臧松剛 閻宗學(xué)

2011版“課標(biāo)”問世以來，“語用”成為語文教育界的熱詞。不過，實(shí)際教學(xué)中大家對其還有誤解，比如有的課在尚不充分理解的情況下進(jìn)行所謂的遷移寫作，有的課干脆就圍繞寫作知識和技法來教學(xué)，有的課在傳統(tǒng)分析講解基礎(chǔ)上再貼上表達(dá)方式和修辭手法的標(biāo)簽，有的課隨意打斷文本整體語境和課堂學(xué)習(xí)情境插進(jìn)語用操練活動……實(shí)際上，文本只是語言文字運(yùn)用的最終成果。成果形成之前還有立意、取材、構(gòu)思等諸多過程性活動。關(guān)注結(jié)果忽視過程的語用教學(xué)，只能算淺層次的技能技巧訓(xùn)練，不會對語文課堂的深層變革和學(xué)生語用能力的真正形成發(fā)揮多大的效用。所以我們認(rèn)為，真正的語用教學(xué)理當(dāng)沿著“再現(xiàn)—呈現(xiàn)—表現(xiàn)”的層級有序展開。

一、再現(xiàn)文本的語文事實(shí)

從某種意義上說，一篇文章就是人、事、物、情、思、理相互轉(zhuǎn)化的結(jié)果，是自然物質(zhì)世界和主觀精神世界的文字符號存在。[1]文本的語文事實(shí)，即自然物質(zhì)世界和主觀精神世界以文字符號形式的存在，指向文本“是什么”。再現(xiàn)文本的語文事實(shí)，主要依靠三項(xiàng)活動來達(dá)成。

1.復(fù)活文本

文本一旦公開或發(fā)表，作者就緘口不言了，只提供產(chǎn)生意義的事物、事實(shí)、現(xiàn)象等材料以及意義獲得的層次、線索、文脈等。因此，讀者必須作用于材料，憑借自己的知識經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)文本對材料進(jìn)行還原、復(fù)活、具體化。讀著想象、想象著讀，在與生活經(jīng)驗(yàn)不斷匹配中重構(gòu)文本的生活原型，也就是把文本揭示的事物、事實(shí)和現(xiàn)象還原為一個(gè)個(gè)意義單位或一幅幅生活畫面。這樣，就再現(xiàn)了文本表達(dá)的原本事物，把能指還原成所指，把文字還原成圖畫或事物，使文本立體鮮活起來，從而進(jìn)一步感染讀者。

2.理解文本

按照解釋學(xué)的觀點(diǎn)，文本的本質(zhì)即意義。一般來講，文本意義的存在包括作者意義（言語意圖）、文本意義（語詞意義）和讀者意義（讀者感悟的實(shí)際意義）三個(gè)層面。[2]顯然，文本的語詞意義很重要，既是作者意義得以體現(xiàn)的載體，也是讀者意義得以實(shí)現(xiàn)的介質(zhì)。這樣，理解文本的意義就可從兩個(gè)角度來進(jìn)行。

一是理解語詞意義，即理解詞語。一般情況下，理解詞語有三個(gè)層面：（1）明察詞語的概念義。任何高質(zhì)量閱讀都要從準(zhǔn)確理解詞語的概念義開始，關(guān)鍵是把理解詞語與課文所描寫的具體事物、事實(shí)、現(xiàn)象緊密結(jié)合起來。這樣才能弄清楚文章究竟寫了些什么。如要想深刻領(lǐng)會《霧凇》的說明內(nèi)容，就首先要明確“水汽”“霧氣”“霧凇”分別是怎么回事以及它們之間有什么關(guān)系。這樣學(xué)生就能把詞語還原成事物，表述它們形成的科學(xué)原理。在此基礎(chǔ)上再按照閱讀說明文的一般規(guī)律設(shè)計(jì)導(dǎo)讀層次和話題，學(xué)生才能快速捕捉到文章的介紹要點(diǎn)，領(lǐng)會文章的說明方法。（2）揣摩詞語的表達(dá)義。分布在作品言語鏈條上的詞語，進(jìn)入了運(yùn)用的狀態(tài)，融入了表達(dá)者的主觀情感因素，屬于言語的范疇，彰顯了作者獨(dú)特的言語風(fēng)格和個(gè)性的表達(dá)方式。因此，我們常說的“體會詞句表達(dá)情意的作用”或“體會表達(dá)效果”，本質(zhì)是從動態(tài)的層面揣摩言語成品（文本）中詞語表達(dá)行為的藝術(shù)，達(dá)到語用這一核心目標(biāo)。如于永正老師教學(xué)《第一次抱母親》，讀中聚焦“重?fù)?dān)”和“翻山越嶺”，引導(dǎo)學(xué)生從文字表面走向文字背后，就是揣摩語境中詞語的表達(dá)義，使詞語有了分量。（3）建構(gòu)詞語的篇章義。文字作品中詞語的運(yùn)用不僅能提升其所在句子的表達(dá)效果，甚至還會影響篇章的連貫和表意效果。因此，詞語理解同樣可以與關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)結(jié)合起來。如《廣玉蘭》一文，首節(jié)依次寫到“幽香”“白色花朵”“高大樹木”；接下來圍繞花朵描寫其“潔凈高雅”和“各種形態(tài)”，圍繞樹木描寫其葉子形態(tài)及生命力；最后直抒胸臆“我愛廣玉蘭的幽香與純潔，更愛廣玉蘭無比旺盛的生命力?！笔坠?jié)中事物出場順序與接下來的描寫順序一致，“幽香與純潔”對應(yīng)的是一、二節(jié)，“生命力”對應(yīng)的是三、四、五節(jié)。如果結(jié)合這些特征設(shè)計(jì)導(dǎo)讀思路，不僅能品味到詞語運(yùn)用之妙，還能感受到篇章結(jié)構(gòu)之美。

二是推想作者意義，獲得讀者意義，即理解課文。按照寫作動力學(xué)觀點(diǎn)，“一個(gè)人言語生命意識的覺醒，固有的言語表現(xiàn)欲望和創(chuàng)造欲望在他內(nèi)心鼓蕩，就必然會產(chǎn)生‘我想寫什么‘我為什么想寫‘我想寫給誰看等思考與追問。[3]”解釋學(xué)所說的“意義”和寫作動力學(xué)所說的“欲望”從不同的角度道出了言語表達(dá)的前提——動機(jī)，這是語用的隱性存在。也就是說，要想深入理解一篇文本，不能止于文本的語詞意義，而要深入到寫作原點(diǎn)再返回來，其間要?dú)v經(jīng)三道關(guān)口：（1）作者“為什么寫”。從言語交際規(guī)律看，言語意圖是言語行為幕后的導(dǎo)演，一旦說話者（或?qū)懽髡撸┐_定了言語意圖就會成為言語行為的起因并形成目標(biāo)意圖。目標(biāo)意圖與言語行為效果的一致是語用學(xué)的一個(gè)重要觀點(diǎn)，也是考察言語行為、理解話語意義的重要依據(jù)。因此，在初讀階段就要回到文章的原點(diǎn)明察作者的言語意圖，對文章的主題、情感、觀念、想法有一個(gè)整體的把握。如《月光啟蒙》一文，在讀通讀順基礎(chǔ)上就理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生判斷，課題是“月光啟蒙”實(shí)際是寫“母親啟蒙”，作者的真正意圖是表達(dá)對母親啟蒙教育的感激與懷念。有了這樣表達(dá)意圖的把握，才能進(jìn)一步體察作者的言語表達(dá)效果。實(shí)際上，我們的閱讀教學(xué)長期是有意無意地忽視這個(gè)關(guān)口或者把這個(gè)關(guān)口放到閱讀課臨近尾聲時(shí)解決，既不符合“寫”的邏輯，也不符合“讀”的邏輯。（2）作者“寫給誰看”。讀者意識是寫作行為構(gòu)成要素之一。寫作中的“讀者”，既包括“為自己寫作”的“自己”，也包括“為不同的讀者寫作”的“他者”。無論讀者是“自己”還是“他者”，一旦選作課文就有了特定的讀者——學(xué)生。閱讀教學(xué)關(guān)注作者語言文字運(yùn)用，勢必要把作者的“讀者意識”納入理解的范疇，因?yàn)樽x者的變化也會影響表述的內(nèi)容和表現(xiàn)的形式。蘇教版課標(biāo)教材語文三年級下冊《海底世界》以“你可知道，大海深處是什么樣的嗎”切入，六年級下冊《海洋——21世紀(jì)的希望》以“你知道嗎？當(dāng)飛上太空的宇航員回眸我們的地球時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)，地球是茫茫宇宙中一顆美麗的藍(lán)色‘水球”開篇。讀者都是孩童，介紹說明的內(nèi)容都與海洋有關(guān)，但不同的開篇方式有不同的考慮：前者旨在通過簡潔的無疑而問來加強(qiáng)語氣，引起讀者注意，適合三年級孩子；后者的問后描述，不側(cè)重提問而注重表達(dá)驚奇的感受，更適合知識閱歷、生活閱歷較為豐富的六年級學(xué)生。所以說，“寫給誰看”是“寫什么”和“怎么寫”的前提和條件，文本理解依此為第二道關(guān)口才能更好察看作者“寫什么”與“怎么寫”相互制約的語用效果。（3）作者“寫了什么”。在言語意圖的導(dǎo)演和讀者意識的支撐下，作者究竟選擇什么來寫、按什么順序?qū)懯俏谋纠斫獾牡谌狸P(guān)口。以《海底世界》為例，我們可以推想一下作者對“寫什么”的構(gòu)思：選材和排序不能依據(jù)作者的個(gè)人好惡，而要考慮讀者的認(rèn)識程度和閱讀興趣。文章是寫給小孩子讀的，小孩子可能對動物更感興趣，所以要先介紹動物，接著才是植物。至于煤、石油、天然氣等小學(xué)生興趣最淡，放在最后簡略提到即可。介紹動物的時(shí)候也要作慎重選擇和排序。未見其形，先聞其聲，要把聲音放在前，把行動特點(diǎn)放在后。介紹行動特點(diǎn)時(shí)選擇幾類典型動物也是斟酌再三的結(jié)果。這樣的選擇和排序，不僅把海底世界動物活動特點(diǎn)按類別基本介紹清楚，而且始終貼近孩子的心理需求，依據(jù)所要表達(dá)的內(nèi)容掂量篩選事物，組織安排出場順序。這樣的文本理解有別于以往“文章介紹了海底世界哪些動物和植物”“每類動物和植物的特點(diǎn)是什么”等靜態(tài)理解，是進(jìn)入了作者寫作行為過程的動態(tài)理解。

3.述說文本

按照章熊先生的研究，閱讀理解應(yīng)是“復(fù)述—解釋—評價(jià)—創(chuàng)造”四層級的活動。再現(xiàn)文本的語文事實(shí)，還要落實(shí)在文本“述說”上，以“表達(dá)”促“內(nèi)化”，實(shí)現(xiàn)“復(fù)述性理解”。所謂“復(fù)述性理解”，就是著眼于文本表層信息內(nèi)容的再現(xiàn)，包括對文中場景、人物、細(xì)節(jié)的把握，對整體或主要內(nèi)容的把握，對內(nèi)容發(fā)展過程的把握等。一般來講，文本的述說不外乎概述、講述和轉(zhuǎn)述三種形式。

概述，即概括大略地?cái)⑹?，是對文本主要觀點(diǎn)、主要情節(jié)或主要內(nèi)容的“提純”表達(dá)。概述既是一種閱讀方法，也是一種重要的閱讀能力，一般需要在初探閱讀階段進(jìn)行常規(guī)性訓(xùn)練。在學(xué)生讀通讀順的基礎(chǔ)上，既要把握大體內(nèi)容（用簡潔的語言說清楚文章寫了什么），又要梳理文脈結(jié)構(gòu)（說清文章是按什么順序?qū)懀?/p>

講述，即詳細(xì)具體地?cái)⑹?，是對文本信息?nèi)容進(jìn)一步加工、組織的“加水”表達(dá)。關(guān)于“講述”，從當(dāng)前實(shí)際教學(xué)情形看，既要結(jié)合文本特點(diǎn)和教材要求進(jìn)行針對性訓(xùn)練，又要少一些機(jī)械獨(dú)白、多一些靈活。因此，在講述活動中教師依然要充分備好“組織”和“引導(dǎo)”的“功課”，多設(shè)計(jì)一些追問話語和情境導(dǎo)語讓學(xué)生或順“桿”而上，或“境”中發(fā)揮。這樣既能緩解學(xué)生當(dāng)堂講述的心理壓力，也能讓講述變?yōu)橛小皩ο蟆眳⑴c的交際過程，使講述真正生動形象起來。

轉(zhuǎn)述，即變換角度地?cái)⑹?，是調(diào)整文本結(jié)構(gòu)、順序、角度或表現(xiàn)方法的“改造”表達(dá)，需要根據(jù)文本內(nèi)容情節(jié)和實(shí)際教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇性訓(xùn)練。如薛法根老師教學(xué)《哪吒鬧?！窌r(shí)，在“朗讀”和“講述”基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了兩個(gè)維度的“轉(zhuǎn)述”訓(xùn)練：一是假如你是龍王，找到了哪吒的父親李靖，你會怎樣告狀才能讓李靖相信是哪吒的錯(cuò)？二是假如你是哪吒，會怎樣解釋這件事？通過這樣的轉(zhuǎn)述訓(xùn)練，使學(xué)生感悟到同一件事情，目的不同說法自然不同。

二、發(fā)現(xiàn)文本的語文現(xiàn)象

學(xué)生閱讀一篇課文就是觸摸一篇言語樣式。一篇言語樣式蘊(yùn)含著豐富的言語智慧。我們可以把這些言語智慧集合稱為“語文現(xiàn)象”。當(dāng)然，我們主要應(yīng)是“根據(jù)語文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥”，旨在通過大量語文現(xiàn)象的認(rèn)識、了解、積累中頓悟、歸納出語言運(yùn)用的方法和規(guī)律，“形成一定的語言應(yīng)用能力和良好的語感?！睘榇?，我們在實(shí)際教學(xué)中要密切關(guān)注并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個(gè)層面的語文現(xiàn)象。

1.文本體式的特征

對于一篇文章而言，體式特征是言語形式的外部標(biāo)志，其反映的是作者“感知和理解世界的一種內(nèi)在圖示”。指向語用的閱讀，勢必把握文本的體式特點(diǎn)并依此確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，選擇與其相應(yīng)、行之有效的常態(tài)閱讀路徑和加工策略。一般而言，我們可以從兩個(gè)方面著手：一是要發(fā)現(xiàn)每一類文本體式的共性特征。教學(xué)中只有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、揭示出它們相似的結(jié)構(gòu)形式特征，才能抓住文章或文學(xué)作品的本質(zhì)規(guī)律并在循環(huán)往復(fù)的閱讀實(shí)踐中形成圖示積淀，使閱讀真正對寫作起示范和指導(dǎo)作用。如教學(xué)《說勤奮》就要在感悟文章內(nèi)涵、明辨“勤奮是通往理想境界的橋梁”這一道理基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與實(shí)例之間關(guān)系，初步領(lǐng)會“有理有據(jù)”的文體特征。以此為基礎(chǔ)，還可以通過司馬光、童第周兩個(gè)事例與一般記敘文寫事進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)說理文寫事（簡要概述）與記敘文寫事（詳細(xì)具體）的不同。二是要發(fā)現(xiàn)這一篇文本體式的個(gè)性特征。文本體式永遠(yuǎn)是共性與個(gè)性的統(tǒng)一。比如同樣是小說，《我和祖父的園子》更具散文的特征，《愛之鏈》是一連串的巧合，而《船長》把環(huán)境描寫放在船長與機(jī)械師、大副對話中展開，并且作者自己還不時(shí)跳出故事情節(jié)來發(fā)表自己的觀點(diǎn)看法……教學(xué)中只有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些個(gè)性特征，才算真正打開小說閱讀的視野并欣賞到絢爛多姿的風(fēng)光。

2.布局謀篇的精巧

布局謀篇是文章表達(dá)一個(gè)最主要的問題，但凡成熟作者都毫無例外地予以高度重視。因此，以典型文章為“例子”，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)布局之美、察看作者言語行為的“骨骼”、動機(jī)層進(jìn)的過程繼而體悟言語意圖達(dá)成效果也是語用學(xué)習(xí)的具體形式，理當(dāng)正式走進(jìn)當(dāng)下的教學(xué)視野。不過，對布局謀篇的關(guān)注要做到兩個(gè)方面：一是學(xué)段有別。一般來說，第一學(xué)段要關(guān)注句式，通過指導(dǎo)讀出詞語之間的停頓來捕捉感覺；第二學(xué)段要關(guān)注段式，通過內(nèi)容安排順序體會段的展開及段與段之間的銜接；第三學(xué)段，通過理清先寫什么再寫什么等方式從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)。二是同類比較。把兩篇或兩篇以上相應(yīng)的課文放到一起，通過比較、鑒別，就很容易發(fā)現(xiàn)它們在布局謀篇上的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

3.言語運(yùn)用的奧妙

從某種意義上說，文字作品是語言的“突出”和“綜合”。為突出“語言”，外在形式的東西就被強(qiáng)化。學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，關(guān)鍵還是要發(fā)現(xiàn)作者具體遣詞造句的奧妙?；趯W(xué)生的實(shí)際，一般來說要注意選文言語運(yùn)用的兩個(gè)層面：

一是精當(dāng)妥帖的言語。所謂精當(dāng)妥帖的詞句，大致有以下幾種類型。第一種：排列組合上有規(guī)律性，如“他笑著，叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕繩端，喊著：‘你們不要管，我自己來！”（《理想的風(fēng)箏》）第二種：傳情達(dá)意上有表現(xiàn)力，如“然而，爸爸沒有吃我買的餃子，也沒聽我花盡心思編的謊話，便直奔醫(yī)院”（《愛如茉莉》）中的“沒有吃”“沒聽”和“直奔”三個(gè)詞語。第三種：結(jié)構(gòu)層次上有標(biāo)志性，如“這株柳樹怎么會生長壯大起來，造成高原如此壯觀的一方獨(dú)立的風(fēng)景？”（《青海高原一株柳》）第四種：描摹形態(tài)上有情境感，如“一群小魚頂著水游過來，明鏡一樣的水面頓時(shí)漾起了一道道波紋?！保ā侗贝蠡牡那锾臁罚┑谖宸N：行文過程中反復(fù)出現(xiàn)，如《黃鶴樓送別》一文第三節(jié)中李白對孟浩然的話語中反復(fù)出現(xiàn)了六次“您”字，《理想的風(fēng)箏》一文第五節(jié)蘇叔陽連用五個(gè)“轉(zhuǎn)”字。

二是不同尋常的言語。語用主體為了突出或強(qiáng)調(diào)某方面特殊意圖，有時(shí)會以不同尋常的言語方式來提高藝術(shù)表現(xiàn)力，一般常見的有這樣幾種類型。第一種：超越常規(guī)的詞語搭配，如“母親用一把大鎖鎖住了水窖，也鎖住了我們對水的渴望?！保ā端罚┑诙N：偏離語法結(jié)構(gòu)基本規(guī)則（或基本模式）的非正規(guī)句子，“走了許久，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”（《草原》）第三種：違反常規(guī)邏輯（或生活常態(tài)）的變異表達(dá)，如“碧綠色的低地鑲嵌在一條條運(yùn)河之間?！保ā短飯@詩情》）第四種：專屬作者獨(dú)有體驗(yàn)的個(gè)性表達(dá)，如《我和祖父的園子》第十三節(jié)連用了多個(gè)“愿意……就……”和一個(gè)“不愿意……就……”第五種：特殊功能的標(biāo)點(diǎn)使用，如“近了！近了！火星已經(jīng)接近炸藥了！諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放?！保ā吨Z貝爾》）

三、表現(xiàn)文本的語文價(jià)值

文本的語文價(jià)值，簡言之就是學(xué)習(xí)語文的價(jià)值，即完成課程目標(biāo)任務(wù)的價(jià)值。表現(xiàn)文本的語文價(jià)值，就是對照“課標(biāo)”規(guī)定的目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行具體化落實(shí)和表現(xiàn)。對一篇文章而言，語文價(jià)值是多元的，哪些才是學(xué)生要“帶得走的”的價(jià)值呢？

1.會讀書：閱讀圖式新建

閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)指向語用，但閱讀課出發(fā)的原點(diǎn)應(yīng)是閱讀活動本身。閱讀活動，對教師而言是“教閱讀”，對學(xué)生而言是“學(xué)閱讀”。實(shí)際上，一篇篇文本就是一篇篇教師“教閱讀”、學(xué)生“學(xué)閱讀”憑借的范例。每篇文本都是特定的“這一個(gè)”，固定的閱讀路徑或“萬金油”式的導(dǎo)讀方法顯然不能給學(xué)生帶來可學(xué)的。學(xué)生在閱讀過程中“對課文理解不了、感受不到、欣賞不著，主要是由于語文經(jīng)驗(yàn)不足，即學(xué)生沒能掌握與特定文本相呼應(yīng)的閱讀方法。”這樣，教師就要承擔(dān)起“教”的責(zé)任，指導(dǎo)學(xué)生建立新的閱讀圖式（即掌握與特定文本相應(yīng)的閱讀方法），而后還可以指導(dǎo)學(xué)生通過具體的微調(diào)來進(jìn)一步完成相似文本的閱讀。這本身也是文本語文價(jià)值的一種表現(xiàn)。如教學(xué)《姥姥的剪紙》一文，教師以“哪些詞句傳遞出姥姥剪紙‘神的感覺，作者又從哪些角度表現(xiàn)‘神的”為主話題引導(dǎo)學(xué)生潛入文字體悟表達(dá)。這樣，學(xué)生既能在語言運(yùn)用上駐留品味，又能在表達(dá)角度上審視思考。根據(jù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，微觀上著力引導(dǎo)探尋“托”“冒”“拴”“纏”“夢”等表達(dá)效果；宏觀上從左鄰右舍、“我”和姥姥三個(gè)表達(dá)角度引導(dǎo)體察“神”的表現(xiàn)。表達(dá)的角度就是思維的角度，就是布局謀篇的角度。對高年級學(xué)生而言，從表達(dá)角度閱讀可能就是新的圖式。建立這樣的閱讀圖式再去延伸閱讀李漢榮《外婆的手紋》，并從材料選材、表達(dá)角度和語言運(yùn)用三個(gè)方面比較它們相似點(diǎn)和不同處。這樣，學(xué)生才能“得法于課內(nèi)，得益于課外”。

2.能遷移：文本生發(fā)寫作

一個(gè)有眼光的語文教師一定是具有轉(zhuǎn)化眼光的教師，他（她）能將文本中的語文現(xiàn)象適度地轉(zhuǎn)化為促使學(xué)生從一個(gè)階段邁向另一個(gè)階段生長的資源。比如文本在內(nèi)容和形式方面的示范性就可以為遷移寫作提供資源。所以，有眼光的教師總會設(shè)計(jì)一些隨文練筆，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“讀”到“寫”的大跨度轉(zhuǎn)化。按照文本的不同功能，結(jié)合實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，咱們可以把“隨文練筆”劃分為三種類型：一是理解性練筆，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，設(shè)計(jì)仿真話題情境，讓學(xué)生聯(lián)系課文、生活及自己的積累解讀、體驗(yàn)、表達(dá)，在加深理解的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地感受、理解、欣賞、表達(dá)。二是主題性練筆，讓學(xué)生圍繞同一主題完成進(jìn)一步的搜集、選擇、整理素材，從多角度來表達(dá)內(nèi)容與思考，主要是在寫什么上下功夫。三是表達(dá)性練筆，把最具典型又適合學(xué)生的言語表達(dá)形式或?qū)懽髦R當(dāng)作學(xué)生“仿化”的對象，包括仿詞、仿句、仿篇……借助相似聯(lián)系，進(jìn)行加工變化，目的是提升“怎么寫”的能力。[4]

3.擅積累：記憶倉庫打開

閱讀教學(xué)應(yīng)該為寫作能力乃至語文素養(yǎng)的提高儲備足夠的材料、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)養(yǎng)。文本作為言語活動的成品，是符號的、表象的、觀念的、情感的多元融合和立體動態(tài)的呈現(xiàn)，為學(xué)生有效積累提供很好的資源。所謂有效積累，按照建構(gòu)主義“圖式理論”的說法，需要同時(shí)打開四類記憶倉庫：一是“認(rèn)知語言”記憶倉庫，豐富的語言積累便于檢索選擇詞匯；二是“心理圖式”記憶倉庫，包括角色圖式、事件圖式、場景圖式和敘述圖式，可在觀察、思考、立意、選材等方面有參照；三是“情緒記憶”倉庫，可了解別人、認(rèn)識自己，進(jìn)行心理探尋；四是“技巧記憶”倉庫，可在表達(dá)技巧上有所借鑒。[5]實(shí)際上，這四類記憶倉庫容納了文本的表象系統(tǒng)、概念系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、情感系統(tǒng)以及作者多側(cè)面、多角度的語感經(jīng)驗(yàn)。如果把它們?nèi)诤掀饋恚纬赏暾慕Y(jié)合體就成了學(xué)生的自我語文素養(yǎng)，必將受用終生。試想一下，小學(xué)階段要學(xué)習(xí)的課文遠(yuǎn)不止300篇，況且這些課文對自然事物、社會百態(tài)無所不包——寫人的，貌、神、言、思、行；狀物的，形、聲、色、味、觸；抒情的，喜、怒、愛、惡、欲……可是，學(xué)生閱讀了這么多篇的文章一旦表達(dá)運(yùn)用還經(jīng)常出現(xiàn)語言蒼白干癟、思路條理不清的情形。究其原因，可能就是對學(xué)生的積累關(guān)注不夠或者積累的只是一些能應(yīng)付考試的東西。所以，表現(xiàn)文本的語文價(jià)值勢必要將文本能給學(xué)生發(fā)展性的東西“帶走”，在每教一篇課文的時(shí)候有意識地突出某一方面，讓學(xué)生積攢一點(diǎn)有價(jià)值的東西，不至于到“花錢”出現(xiàn)“不攢錢”的尷尬。

總之，閱讀教學(xué)沿著“再現(xiàn)—發(fā)現(xiàn)—表現(xiàn)”層級展開，本質(zhì)是以言語為著眼點(diǎn)，以學(xué)生為立足點(diǎn)。這樣的層序，展現(xiàn)的是將語文事實(shí)作為理解的對象，堅(jiān)持由形式推論內(nèi)容意義，給學(xué)生留下語文規(guī)律性的東西和發(fā)展空間。這恐怕才是真正用文本教語文，才能讓學(xué)生真正“帶得走”語用。

參考文獻(xiàn)：

[1][5]高萬同.相似與互構(gòu)[M].徐州：中國礦業(yè)大學(xué)出版社，2011：26/208.

[2]張文東.王東.理解與誤讀文學(xué)閱讀中的意義發(fā)現(xiàn)[J].延邊大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（9）.

[3]韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011：205-206.

[4]吳忠豪.閱讀課表達(dá)練習(xí)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)[J].語文教學(xué)通訊，2011（3）.

（臧松剛，新沂市實(shí)驗(yàn)學(xué)校，221400；閻宗學(xué)，新沂市教育局教研室，221400）

責(zé)任編輯：趙赟