李佐

摘 要： 辯證思維作為邏輯思維的更高境界，無疑標(biāo)志著人的綜合能力提升，高職課程觀綜合著“高”與“職”這一對辯證屬性，因此應(yīng)從辯證思維融入的視角審視高職課程的改革歷史和現(xiàn)狀，并以辯證思維方式分析高職課程觀的相關(guān)要素、課程體系的設(shè)計與實施，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)生技術(shù)技能提升的同時，彰顯教育的本真。

關(guān)鍵詞： 辯證思維； 高職； 課程觀

中圖分類號： G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2015）03-0028-05

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段，是貫穿教育活動中的主線，職業(yè)教育有著職業(yè)性和開放性的特點，職業(yè)教育課程的特點也承接于此。職業(yè)教育除了具有區(qū)別于其他類教育的職業(yè)特性以外，還具有諸如，專業(yè)靈活性、管理柔性化等開放性特征。然而，開放性的含義并不僅僅如此，還有辯證思維的屬性，這種屬性正是高等職業(yè)教育課程觀的“高”之所在。

一、高等職業(yè)教育課程改革引發(fā)的思考

縱觀我國高職教育課程改革的歷史，呈現(xiàn)三個明顯階段：一是2002年，針對“本科壓縮餅干”式課程的復(fù)制，教育部出臺《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教高[2002]2號），通過提出理論課程“必須夠用”為度的原則，實現(xiàn)高職教育課程的學(xué)時調(diào)整和適度整合，增加實踐教學(xué)學(xué)時，凸顯實訓(xùn)環(huán)節(jié)的重要性。二是2004年，“就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程（vocscvm2004）”的改革，其特點是以職業(yè)分析為切入實施能力本位的課程設(shè)計，設(shè)計方法的邏輯起點從學(xué)科理念轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)理念。三是上世紀(jì)90年代，德國不來梅大學(xué)FelixRauner教授提出“基于工作過程的職業(yè)教育課程理念和設(shè)計方法”。課改的特點在于通過特定工作過程的分析，實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式，以真實的工作項目為載體進(jìn)行課程設(shè)計。

從我國高等職業(yè)教育課程發(fā)展的歷程分析，課程改革一直沿著科學(xué)化、系統(tǒng)化的方向不斷前行，其過程充分體現(xiàn)出職業(yè)的導(dǎo)向，并不斷尋求人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展、學(xué)生個性發(fā)展以及學(xué)生素質(zhì)提升的因素。然而，在課程改革中如何突出對于中等職業(yè)學(xué)校難以培養(yǎng)和不可代替的高素質(zhì)技術(shù)技能人才特性，換言之，高等職業(yè)教育課程設(shè)計何以為“高”的問題，是一個值得深入研究的課題。普通高等教育旨在中等教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)社會所需要的專門性人才，規(guī)定了所培養(yǎng)人才的基本規(guī)格和質(zhì)量要求。然而高等職業(yè)教育如果照搬普通高等教育的課程設(shè)置思路，必然又會成為本科課程壓縮式的延續(xù)，無法達(dá)到高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的目的與特色。以“職業(yè)性”為導(dǎo)向的高等職業(yè)教育課程觀提高了高等教育的效率，適應(yīng)了社會的需求，然而教育僅僅為市場而生存，就失去了其本源意義。教育的本真在于全面的塑造人，作為高等教育重要組成的高等職業(yè)教育同樣需要關(guān)注人的塑造。恩格斯說過“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”《辯證邏輯》將人的思維劃分為三個階段，即形象思維——初級階段、邏輯思維——中級階段和辯證思維——高級階段，不僅人類歷史的發(fā)展遵循這個規(guī)律，人的個體發(fā)展也同樣循規(guī)于此。從表面上看，高等職業(yè)教育有著專業(yè)技術(shù)知識、職業(yè)綜合能力、職業(yè)素質(zhì)以及融入職業(yè)崗位技術(shù)含量的全面提高，其深層次的本質(zhì)必然蘊含著人才思維的升華。

課程作為教育中重要的活動單元，其中思維的升華普遍蘊含在其中，普通高等教育相對普通中等教育的課程升級，核心在于辯證思維的融入。初等數(shù)學(xué)與高等數(shù)學(xué)是中等教育過渡到高等教育數(shù)學(xué)課程的一個跨度，恩格斯說過：“初等數(shù)學(xué)，即常數(shù)的數(shù)學(xué)，是在形式邏輯（普通思維）范圍內(nèi)活動的，至少總的來說是這樣；而變數(shù)的數(shù)學(xué)——其中最重要的部分是微積分——本質(zhì)上不外是辯證法在數(shù)學(xué)方面的應(yīng)用?！备叩葦?shù)學(xué)在數(shù)學(xué)課程中定位在高等階段，是因為其具有更全面、更具體研究數(shù)學(xué)問題的功能，其中除了知識的更加深入以外，實質(zhì)是體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的思維提升。除此以外，語文課程由中等教育階段的字義文法、行文習(xí)作過渡到高等教育階段的文學(xué)欣賞、文藝批判，物理課程由經(jīng)典論著的力、熱、光、電，過渡到波粒二象性、相對論等，這一切都說明高等教育課程區(qū)別于中等教育課程的普遍的、深層的規(guī)律是思維的升華，即辯證思維的融入。因此，作為職業(yè)教育的高級階段，高等職業(yè)教育以提升學(xué)生辯證思維的課程觀尋求與本身職業(yè)性的契合點是其發(fā)展的客觀需要。

二、辯證思維視角下高職課程觀的相關(guān)要素分析

1. 人才培養(yǎng)目標(biāo)要素

人才培養(yǎng)目標(biāo)的價值取向直接影響著課程觀的導(dǎo)向，同時與課程目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、設(shè)置順序以及課程體系構(gòu)建有著密不可分的聯(lián)系。辯證思維的高職課程觀強調(diào)充分發(fā)揮人才的主觀能動性，同時高職教育旨在培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才，兼具培養(yǎng)人才的職業(yè)性、學(xué)術(shù)性和價值性，學(xué)生除掌握基本的專業(yè)實踐技能以外，關(guān)鍵是要具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)。這一點避免了高職傳統(tǒng)課程觀中工具理性的僭越和價值理性的弱化，使課程觀的工具理性重回價值理性框架內(nèi)，實現(xiàn)二者的有機(jī)融合。

2. 教育利益相關(guān)者需求要素

高職課程觀的導(dǎo)向必須依托與高職教育緊密相關(guān)的需求主體，主要包括個人需求、行業(yè)企業(yè)需求以及社會需求。探索辯證思維融入高職課程觀的出發(fā)點，是為實現(xiàn)高職教育更能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求，同時辯證思維的特點凸顯全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)，因此這種理念下的課程觀同樣強調(diào)職業(yè)教育內(nèi)部協(xié)調(diào)發(fā)展和終身教育理念，這既是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)涵要素，也是高職教育利益相關(guān)者的現(xiàn)實訴求。個人需求應(yīng)注重課程較廣的專業(yè)面與靈活性，兼顧理論知識學(xué)習(xí)和學(xué)生個性化的全面發(fā)展。行業(yè)企業(yè)需求應(yīng)更強調(diào)職業(yè)針對性，更多考慮技能的實效性和知識的適用性。社會需求體現(xiàn)在課程設(shè)置效果的發(fā)展性與前瞻性。

3. 高職發(fā)展理念要素

辯證思維課程觀是從哲學(xué)角度審視職業(yè)教育課程所應(yīng)然的設(shè)計與實施，盡管如此也不能背離職業(yè)教育固有的發(fā)展理念。高職教育的辦學(xué)理念是以服務(wù)為宗旨以就業(yè)為導(dǎo)向，課程觀的樹立必須與服務(wù)社會、就業(yè)需求接軌，同時對應(yīng)行業(yè)（職業(yè)）的分類標(biāo)準(zhǔn)以及面向國際化的發(fā)展理念。

4. 人的成長需求要素

人的知識積增和能力提高必然伴隨著思維的提升，思維的升華是人接受外部知識信息的成長過程中自動生成并發(fā)展起來的，換句話講思維與人內(nèi)化并提升自身知識、技能、策略等能力密切相關(guān)；同時高職教育作為具有雙重屬性的教育類型，其人才培養(yǎng)過程中既離不開情境因素與過程因素的影響，又必須注重人的成長需求，因此必然伴隨著對客觀事物具體問題具體分析的理性思考，這也就要求在課程教學(xué)中設(shè)置辯證思維情境與過程，以實現(xiàn)“科學(xué)主義”與“人文主義”的融通。

三、辯證思維視角下高等職業(yè)教育課程體系的設(shè)計與實施

（一）辯證思維融入的課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是整個課程體系的邏輯起點和歸宿點，也是課程體系構(gòu)建和實施的導(dǎo)向，體現(xiàn)課程的功能性、規(guī)格性和價值性。

1. 多維視角下的課程目標(biāo)分析

辯證思維視角下課程目標(biāo)的重要特征之一是要綜合考慮影響高職課程的利益相關(guān)主體的相互作用。應(yīng)通過政策指導(dǎo)、企業(yè)需求以及學(xué)生發(fā)展等多維度對課程目標(biāo)進(jìn)行深入剖析，建立學(xué)習(xí)者與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步以及社會生活等多重聯(lián)系，培養(yǎng)除了具備相當(dāng)理論知識與特定崗位的操作能力外，還有工作中足以指導(dǎo)技術(shù)應(yīng)用和解決技術(shù)問題的能力，特別要具備較強的復(fù)合操作能力、崗位遷移、創(chuàng)新發(fā)展等能力。從另一個側(cè)面課程目標(biāo)的“多維性”還體現(xiàn)在現(xiàn)實選擇的權(quán)重，包括適度的崗位針對性，強調(diào)人才培養(yǎng)既要滿足企業(yè)的需求，又要考慮學(xué)生的職業(yè)流動發(fā)展；貼合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展對技術(shù)技能人才需求的同時，還要著力訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)意識和職業(yè)能力等。

2. 思行合一的課程目標(biāo)導(dǎo)向

現(xiàn)代高等職業(yè)教育課程的目標(biāo)不僅是傳統(tǒng)意義上的“動手能力”，在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時代背景下高職教育“動手能力”的概念有著更多延伸，其中最重要的在于辯證思維融入高職課程目標(biāo)，以求“思行合一”的目標(biāo)導(dǎo)向。高職教育課程應(yīng)通過具有自身特色的思維訓(xùn)練，逐步在教學(xué)活動過程中培養(yǎng)學(xué)生獲得以行動體系為支持的創(chuàng)造性辯證思維能力，進(jìn)而更強調(diào)在行動、操作、實際工作過程中的“實踐理性”。這種課程目標(biāo)導(dǎo)向有助于引導(dǎo)學(xué)生的動手操作學(xué)習(xí)和技術(shù)性學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上鍛煉其實踐性思考的能力，使學(xué)生在具體的情境中分析實踐問題的實質(zhì)，這也是運用思行合一方法的有效途徑。

3. 過程化的課程目標(biāo)實施

目標(biāo)本身蘊含著定向性的含義，然而融入辯證思維的高職課程目標(biāo)應(yīng)改變傳統(tǒng)邏輯思維中“非此即彼”的思維定式，將目光聚焦在學(xué)習(xí)過程的相關(guān)因素上，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)化為全面、靈活運用通用技能的能力，進(jìn)而實現(xiàn)經(jīng)驗技術(shù)的選擇自生。辯證思維課程目標(biāo)應(yīng)避免定向性而對過程性教學(xué)的限制，注重把思維的過程轉(zhuǎn)化為一種可教授的程序性知識和能力，通過教學(xué)過程中對問題引發(fā)與觸動以達(dá)到獲取知識與提高能力，這樣不僅能在解決具體問題中訓(xùn)練思維、提高認(rèn)識，并在“問題至思”的過程中實現(xiàn)課程的最終目的。

4. 課程目標(biāo)形成的情境化

辯證思維課程目標(biāo)的形成是在外在行為基礎(chǔ)上強調(diào)心理的過程，是在教育情境中隨著教育過程展開而生成的。他強調(diào)學(xué)生、教師與教育情景的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產(chǎn)生出課程目標(biāo)，這種課程目標(biāo)擺脫了預(yù)期目標(biāo)對實際過程的手段的控制，而尊重與教育教學(xué)情境的過程聯(lián)系，它最根本的特點就是過程性。因此，融入辯證思維的高職課程目標(biāo)更加強調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)和綜合能力發(fā)展的過程性、關(guān)聯(lián)性和情境性，關(guān)注促進(jìn)人的職業(yè)生涯發(fā)展的多項要素。這種課程目標(biāo)解決了學(xué)習(xí)中個性偏好與定性技能的矛盾，提升了實踐中創(chuàng)新和靈活應(yīng)用技術(shù)的能力。由于學(xué)習(xí)過程具有情景的依賴性和綜合性，既不能僅僅通過理論知識的學(xué)習(xí)獲得，也無法借助確切的目標(biāo)預(yù)先設(shè)定，而是通過學(xué)生在具體活動過程中的一定規(guī)則和途徑，隨著問題的不斷解決逐漸積累形成的，不斷提升學(xué)生解決問題的能力。

（二）辯證思維融入的課程設(shè)計

高等職業(yè)教育課改的歷史進(jìn)程顯示出，課程設(shè)計的發(fā)展理念由理論導(dǎo)向模式（三段論）逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`導(dǎo)向模式，然而理論與實踐作為哲學(xué)的二元辯證化分，兩者間的關(guān)聯(lián)必然依托著某個中間量而并非直接發(fā)生作用，這個中間量本身就是“理論”與“實踐”兩極的辯證視角。同樣，高等職業(yè)教育是具有高等教育與職業(yè)教育雙重屬性的復(fù)合教育類型，秉承其教育類型特質(zhì)的高職課程設(shè)計需要具備“高”與“職”雙重特征的均衡性和相對完備性。因此，基于辯證思維的高職課程設(shè)計應(yīng)引入辯證思維的中觀層面設(shè)計要素。課程設(shè)計應(yīng)從學(xué)生思維的視角劃分從理論到實踐可以分為四個有效節(jié)點，分別為靜態(tài)知識、認(rèn)知進(jìn)程、理論技術(shù)、和經(jīng)驗技術(shù)。靜態(tài)知識和經(jīng)驗技術(shù)無疑對應(yīng)著理論和實踐，而認(rèn)知進(jìn)程和理論技術(shù)是課程設(shè)計思路中更加臨近的一對辯證概念，這一對概念分別體現(xiàn)了基礎(chǔ)主義的重建與技術(shù)的獨立性，同時明確了高等職業(yè)教育課程設(shè)計的導(dǎo)向。

辯證思維融入的課程內(nèi)容選擇和內(nèi)容序化要圍繞著認(rèn)知進(jìn)程和理論技術(shù)兩個概念組織相關(guān)的功能要素，兩者可以說是同一問題的兩個方面，前者是心理意識的主觀意念，而后者則是情境交融的客觀存在，兩者存在著邏輯上作用與反作用的關(guān)系，在促進(jìn)學(xué)生能力提高的功能上分別向“理論”和“實踐”兩個方向延展，分別形成深刻的理論認(rèn)知記憶和逐步內(nèi)化的經(jīng)驗技術(shù)。辯證思維的高職課程設(shè)計中，先要從實踐導(dǎo)向的“經(jīng)驗技術(shù)”中整合、升華出一批“理論技術(shù)”，以此作為課程內(nèi)容選擇的依據(jù)，使課程對于學(xué)生起到“授之以漁”進(jìn)而“行之有道”的作用，從而加強學(xué)生適應(yīng)社會、自我發(fā)展的能力，為學(xué)生提供了一個相對較寬的入口與技術(shù)領(lǐng)域平臺，引導(dǎo)學(xué)生在一個較為寬敞的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，根據(jù)外部環(huán)境的變化、自身興趣與條件等因素，多元化地選擇自己的發(fā)展方向。課程設(shè)計的序化上要結(jié)合“認(rèn)知進(jìn)程”，認(rèn)知進(jìn)程指以理性思維為手段，以形成對世界的認(rèn)識為目的的“認(rèn)識過程”，在這個層面上，可以把課程理解為“以認(rèn)識過程為學(xué)習(xí)方式的課程”，是一種見仁見智的心理實踐。這種課程設(shè)計的序化，不但能適應(yīng)高職教育高端技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，同時體現(xiàn)了大學(xué)的育人功能。辯證思維高職課程設(shè)計從素質(zhì)、知識、智慧、能力等多方面切入，內(nèi)容更貼近學(xué)生認(rèn)知的心理過程和基礎(chǔ)理論發(fā)展的前沿，彌補了高職學(xué)生對于抽象理論知識難以持恒的弊端，從而增強學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課與專業(yè)基礎(chǔ)課的目的性，縮短理論課與實踐課的交替周期時間，調(diào)動專業(yè)基礎(chǔ)課中激發(fā)學(xué)生的個性激勵因素。

（三）辯證思維融入的課程實施

高職教育課程的實施是將選擇并組織好的課程內(nèi)容付諸實踐，這是課程中的重要一環(huán)。課程實施與課程設(shè)計是個非線性系統(tǒng)，并不遵循簡單的因果關(guān)系，高職課程因其職業(yè)性的特點更是如此。辯證思維的課程設(shè)計隨著學(xué)生學(xué)習(xí)實際情況的變化而調(diào)整，那么組織課程內(nèi)容實施的模式也在隨師生與環(huán)境交互過程中的發(fā)展而變化著。

課程實施的主客體間的關(guān)系。建立師生平等的對話地位是轉(zhuǎn)變教師、學(xué)生的角色，充分發(fā)揮師生主動性和創(chuàng)造性的重要基礎(chǔ)，也是構(gòu)建開放性課程實施的重要前提。在多種課程形式中，教師要轉(zhuǎn)變給學(xué)生灌輸知識的角色，應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容采用利于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的教學(xué)方法，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者，同時采用靈活的選課制和學(xué)分制組織實施課程，體現(xiàn)以學(xué)生為主體滿足學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求。在課程實施過程中，教師、學(xué)生和課程內(nèi)容是既相互制約又相互促進(jìn)的。教師要用多種教學(xué)方法和教學(xué)模式來教授課程內(nèi)容，任何課程實施的方案都不能視為完善的、不可更改的。教師的角色從信息的給予者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的管理者，教學(xué)目標(biāo)變成了幫助學(xué)生開發(fā)在今后工作中所需的綜合職業(yè)能力，教師是一個根據(jù)自己的理解對課程內(nèi)容解讀的講讀者，是學(xué)習(xí)信息的組織者，是幫助、指導(dǎo)學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計劃的合作者，還是對學(xué)生進(jìn)行評價的教練和裁判。這種課程實施主客體間關(guān)系的改變并非意味著教師的地位與價值的弱化，相反教師的作用和責(zé)任更加重大，對教師提出了更加全面和高水準(zhǔn)的要求。學(xué)生在教學(xué)中由課程實施的接受者向主動學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，對于以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力開放性教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮重要的作用。

課程實施的場所環(huán)境。理論知識、技術(shù)技能與工作崗位標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)系是課程設(shè)計的內(nèi)容，三者之間的聯(lián)系需要在特定的環(huán)境中才會以某種特定方式得以呈現(xiàn)或展示，特定環(huán)境對于高職課程實施來說就是“教學(xué)環(huán)境”。構(gòu)建高職課程實施的環(huán)境應(yīng)注重：一是真實工作現(xiàn)場與真實的工作任務(wù)的結(jié)合，學(xué)生在感受到真實職業(yè)氛圍的同時，也能積累相應(yīng)的經(jīng)驗。二是構(gòu)建理論實踐一體化實訓(xùn)（教）室，反映真實生產(chǎn)的復(fù)雜組織結(jié)構(gòu)和工作流程，實現(xiàn)理論和實踐教學(xué)功能的教學(xué)與實訓(xùn)場所，結(jié)合真實或模擬的工作任務(wù)，使學(xué)生在其中進(jìn)行理論學(xué)習(xí)與實踐操作中取得較好的效果。三是在課程實施的整個過程中，要根據(jù)當(dāng)?shù)貐^(qū)域經(jīng)濟(jì)的情況，結(jié)合專業(yè)的特點和學(xué)校的辦學(xué)條件，開發(fā)出適應(yīng)時代要求的課程實施方案，并在實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗逐步完善和提高，才能為社會培養(yǎng)大批面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線的人力資源，為我國走新型工業(yè)化道路，推進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟(jì)增長方式的轉(zhuǎn)變，加快發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)做出新的更大的貢獻(xiàn)。

課程實施的方式方法。高職課程的實施有別于“學(xué)科本位”課程觀，對教學(xué)方法和教學(xué)手段有著更高的要求。專業(yè)性課程需要重視“活動”內(nèi)容的仿真性，要重視“活動”方式的實踐性，可探索采用以“學(xué)重于教”、“在做中學(xué)”為教學(xué)理念的“行動導(dǎo)向”教學(xué)法。強調(diào)以學(xué)生為中心設(shè)計學(xué)習(xí)活動，其中包括：項目教學(xué)法、案例教學(xué)法、模擬公司法、角色扮演法。此外還可以應(yīng)采用借鑒國外職業(yè)教育較成功的引導(dǎo)課文教學(xué)法、行動導(dǎo)向教學(xué)法等。

四、結(jié)束語

從我國高職課程發(fā)展的歷史進(jìn)程看，課程的“專業(yè)論”與“普通論”一直處于不同程度的博弈狀態(tài)。普通論倡導(dǎo)個體適應(yīng)社會的需要和人性本身的完善，專業(yè)論則更多追求服務(wù)個體就業(yè)與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。辯證思維課程觀的融入，實質(zhì)上是融合了科學(xué)主義與人文主義的發(fā)展趨勢并折射在高職教育課程觀領(lǐng)域中，是以思維提升為切入，將緊密貼合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和彰顯職業(yè)教育本質(zhì)屬性作為課程觀的核心價值取向，同時通過強化辯證思維融入的專業(yè)技術(shù)實現(xiàn)個體的遷移能力提升和個性發(fā)展，體現(xiàn)了高職教育對人才培養(yǎng)中實踐理性與主體價值的再思考。

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（責(zé)任編輯：程勇）