袁麗+梁爽+李雪珊

由于我國國情和教育發(fā)展?fàn)顩r的不同，我國大陸、臺灣及澳門地區(qū)和日本的教師教育現(xiàn)狀，在教師教育模式、教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育課程、教育實(shí)習(xí)制度、教師資格認(rèn)證、教師教育研究等方面呈現(xiàn)出不同的特征。

一、教師教育現(xiàn)狀

1. 教師教育模式

教師教育的發(fā)展正走向多元化，如何確保新入職教師的質(zhì)量，完善教師教育的模式，是當(dāng)前教師教育領(lǐng)域的核心議題。

2000年以后，中國大陸地區(qū)實(shí)施的教師教育模式有：免費(fèi)師范生教育、輔修師范專業(yè)、非師范學(xué)生寬口徑可自主選修師范專業(yè)、中小學(xué)教師繼續(xù)教育、4+2教師教育，以及4+X模式（“4”代表主修學(xué)科專業(yè)4學(xué)年，“X”代表多種修讀方式），后一種模式逐漸成為教師教育的新主流。

而自2005年以來，臺灣地區(qū)的師資培育模式出現(xiàn)提高公費(fèi)生比例、教師教育碩士化的趨勢。其中，臺中教育大學(xué)的“精致師資培育計(jì)劃”是近期臺灣地區(qū)最具實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的師資培育模式革新方案。該計(jì)劃以2+2+2碩士級培育模式為主，將前兩年視為專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)階段，即大一至大二階段;中間兩年為師培性向試探階段，即大三至大四階段;后兩年為碩士階段，即師培專業(yè)發(fā)展階段。

然而，觀察澳門地區(qū)的教師教育，我們會看到由于早期政府沒有形成一整套系統(tǒng)的教師教育課程體系，其起步相對較晚，大致經(jīng)歷三個(gè)階段：中學(xué)施行師范生制度，政府及社會各界開辦教師進(jìn)修班，大學(xué)會設(shè)立教育學(xué)院和研究課程[1]。澳門回歸之后，政府開始重視和發(fā)展教師教育，《培訓(xùn)幼稚園及中、小學(xué)教師之法律制度》在一般原則、職前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)習(xí)、延續(xù)培訓(xùn)、專門培訓(xùn)等方面，對幼兒園及中小學(xué)教師的各項(xiàng)權(quán)利義務(wù)都做出詳細(xì)的規(guī)定，成為教師教育的基本法律依據(jù)。

在日本，其教師教育的重要特色在于教育實(shí)習(xí)，將其分散到大學(xué)4年中進(jìn)行，第一年為體驗(yàn)實(shí)習(xí)，參加中小學(xué)的各種活動和課外活動;第二年為基礎(chǔ)實(shí)習(xí)，以觀摩教學(xué)為主，參加學(xué)校內(nèi)的教學(xué)活動;第三年為教育實(shí)習(xí)，可親自上臺教課，指導(dǎo)學(xué)生;第四年為研究實(shí)習(xí)，以實(shí)習(xí)學(xué)校為田野，擬訂題目進(jìn)行研究，并完成畢業(yè)論文。

2. 教師教育機(jī)構(gòu)

教師教育的質(zhì)量與實(shí)施教師教育機(jī)構(gòu)有著密切的關(guān)系。我國大陸地區(qū)已有的獨(dú)立、封閉的師范院校體系已經(jīng)被打破，教師教育機(jī)構(gòu)正全面進(jìn)入高等教育體系，包括升格的高等師范?？茖W(xué)校、師范院校內(nèi)部專門的教師教育機(jī)構(gòu)，以及綜合性大學(xué)中設(shè)立的教師教育機(jī)構(gòu)。梁福鎮(zhèn)教授認(rèn)為，當(dāng)前臺灣地區(qū)由于教師教育內(nèi)部人才培養(yǎng)過剩以及外部“少子化”的因素，其教師教育機(jī)構(gòu)的設(shè)立已經(jīng)趨緩甚至停止。在澳門地區(qū)，當(dāng)前的教師教育機(jī)構(gòu)主要有澳門大學(xué)、華南師范大學(xué)（教育協(xié)同）、圣若瑟教區(qū)中學(xué)等，其中，華南師范大學(xué)培養(yǎng)的師資力量占很大的比重。而日本地區(qū)的教師教育機(jī)構(gòu)眾多，主要分為兩類，一是師范院校，二是擁有學(xué)科背景的各類學(xué)院開設(shè)的教師教育專業(yè)。

3. 教師教育課程

（1）課程體系

目前，各國教師教育課程一般采取學(xué)分制，并且多采用模塊式的課程體系。臺灣地區(qū)規(guī)定幼兒教育學(xué)程至少修習(xí)26學(xué)分，小學(xué)教育學(xué)程為40學(xué)分，中等教育學(xué)程為26學(xué)分，特殊教育學(xué)程為40學(xué)分，并將教師教育課程分為普通課程、專門課程、教育專業(yè)課程（包括教育基礎(chǔ)課程、教育方法課程）和教育實(shí)習(xí)課程4類，修業(yè)年限為2 ～ 4年，外加半年4學(xué)分的學(xué)校實(shí)習(xí)。

澳門地區(qū)的學(xué)者老志鈞提出，澳門地區(qū)的師范課程經(jīng)歷了“內(nèi)地遷澳”“香港遷澳”“由澳門開辦”“澳門教育當(dāng)局和內(nèi)地大學(xué)合辦”和“澳門的高等院校開辦”等過程[2]。日本教師教育課程給予學(xué)生較大的選擇性，并且在培養(yǎng)教師的過程中，會關(guān)注社會教育領(lǐng)域的需求，開設(shè)社會教育科目，使學(xué)生將來能夠成為活躍在教育界及其他領(lǐng)域的人才。

（2）教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)不僅是教師教育課程中的重要組成部分，也是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

中國大陸地區(qū)的教育實(shí)習(xí)主要包括教學(xué)工作、班主任工作及教育調(diào)查。高等師范院校的教育實(shí)習(xí)會安排在師范教育修業(yè)計(jì)劃的最后階段，采用大四集中實(shí)習(xí)的方式，時(shí)間一般為6 ～ 8周。中國臺灣地區(qū)也于2002年修正“師資培育法”的部分法條，將教育實(shí)習(xí)納入職前階段，取消實(shí)習(xí)津貼，實(shí)習(xí)時(shí)間縮短為半年，收取實(shí)習(xí)輔導(dǎo)費(fèi)用。其中，將一年的實(shí)習(xí)改成半年的付費(fèi)式實(shí)習(xí)制度，是最大的模式變革[3]。

澳門地區(qū)，其教師教育同樣非常重視教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)主要分為教育參觀、教學(xué)見習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)，其中教學(xué)實(shí)習(xí)的內(nèi)容主要包括分科教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任工作實(shí)習(xí)和學(xué)校情境實(shí)踐[4]。

對于教育實(shí)習(xí)，巖田康之教授也指出，當(dāng)前日本的師范院校皆秉承自愿的原則，在教師培養(yǎng)中會增加教育實(shí)踐項(xiàng)目，至少有40%的教師教育工作者有豐富的一線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，許多教育實(shí)踐項(xiàng)目的教師實(shí)習(xí)時(shí)間多達(dá)300小時(shí)。

二、教師教育面臨的挑戰(zhàn)

1. 教師教育的質(zhì)量與數(shù)量

教師教育的數(shù)量和質(zhì)量是當(dāng)前各地教師教育發(fā)展的重要關(guān)注點(diǎn)。在目前教師教育整體呈開放特征的背景下，東亞部分地區(qū)的師資培養(yǎng)數(shù)量過剩，質(zhì)量普遍下降成為主要表現(xiàn)。以日本為例，巖田康之教授提到在開放體系下，日本培養(yǎng)的教師數(shù)量過多，同時(shí)由于缺乏對教師品質(zhì)的監(jiān)管，致使資格證持有者與教師教育教育者的尊嚴(yán)感降低。梁福鎮(zhèn)教授也認(rèn)為目前臺灣地區(qū)的師資培育在數(shù)量上供過于求，質(zhì)量上對教師素質(zhì)的管制過于寬松。

然而，在這一問題上，澳門地區(qū)的情況迥然不同，其表現(xiàn)為師資數(shù)量不足，高素質(zhì)教師緊缺。當(dāng)?shù)馗叩冉逃o助辦公室關(guān)于《澳門中小幼教師未來人才需求情況報(bào)告》預(yù)測顯示，到2020年澳門須增聘大量教師[5]。

2. 教師教育課程設(shè)置不當(dāng)，教育實(shí)習(xí)效果不佳

課程是教師教育的重要載體，其設(shè)置是否得當(dāng)關(guān)鍵在師資培養(yǎng)的質(zhì)量。對此，巖田康之教授對日本教師教育課程發(fā)表了自己的看法，認(rèn)為日本教師教育課程存在一些問題，如教師教育課程存在隨機(jī)安排的狀況，教育類課程不受重視。而關(guān)于如何組織教師教育課程，以及如何平衡大學(xué)提倡的學(xué)術(shù)自由與政府要求的全國性質(zhì)量監(jiān)管間的關(guān)系，仍是爭論不休的問題。

對此，梁福鎮(zhèn)教授從臺灣地區(qū)的實(shí)際情況出發(fā)，認(rèn)為臺灣地區(qū)師資的職前教育課程有待進(jìn)行系統(tǒng)化的整合，如師資培育課程的范圍比較狹窄，忽視民族學(xué)和神學(xué)等通識教育課程。教育實(shí)習(xí)的效果是目前教師教育面臨的重大挑戰(zhàn)，其中因?yàn)閹煼渡粚?shí)習(xí)半年，這一時(shí)間過短，且沒有津貼補(bǔ)助，甚至必須繳交學(xué)分費(fèi)，造成學(xué)生的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足和經(jīng)濟(jì)上的沉重負(fù)擔(dān)，影響其教育實(shí)習(xí)的效果[6]。

三、應(yīng)對挑戰(zhàn)的有效策略

近年來，國際教師教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，這促使教師教育的改革成為各國勢在必行的努力方向。

1. 建立教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

新時(shí)代對教師的素質(zhì)能力提出新的要求，其工作職能也出現(xiàn)深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性，即需要教師終身學(xué)習(xí)，掌握教師職業(yè)所應(yīng)具有的專業(yè)知識、技能和價(jià)值觀等。教師專業(yè)發(fā)展的歷程需要貫穿在職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和職后培訓(xùn)的每一個(gè)階段。

李方教授提出，應(yīng)形成中小學(xué)、幼兒園和職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，教師教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)及教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施師范教育類專業(yè)評估，探索教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證，形成教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系和質(zhì)量保障制度。

梁福鎮(zhèn)教授通過研究德國的教師教育狀況，提出可以采用德國全程監(jiān)控的方式，成立學(xué)程認(rèn)證基金會，設(shè)計(jì)師資培育的課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)以5年為期進(jìn)行師資培育機(jī)構(gòu)的評鑒，透過這種認(rèn)證機(jī)制確保臺灣地區(qū)師資培育的質(zhì)量。

2. 整合教師教育課程，重視教師文化及教育專業(yè)倫理

近年來，日本的教師教育課程有兩方面的改革趨勢，一是以學(xué)術(shù)課程為導(dǎo)向轉(zhuǎn)為以實(shí)踐課程為導(dǎo)向，二是以大學(xué)課程為依托轉(zhuǎn)向以學(xué)?；蚓哂薪虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)工作者為依托。

針對臺灣地區(qū)的教師教育課程，梁福鎮(zhèn)教授認(rèn)為教師教育需要兼顧教育專業(yè)知識和教育專業(yè)倫理的陶冶，通過整合教師教育課程，使師范生具備敬業(yè)的精神與態(tài)度，樹立優(yōu)良的師道文化。

3. 完善職前教育實(shí)習(xí)制度，提高在職培訓(xùn)的實(shí)效

延長教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)中的指導(dǎo)，是完善教育實(shí)習(xí)的必經(jīng)之路。對此，梁福鎮(zhèn)教授指出，教育實(shí)習(xí)制度應(yīng)清楚定位實(shí)習(xí)學(xué)生的角色，給予實(shí)習(xí)學(xué)生一定的津貼補(bǔ)助，實(shí)施教師分級制度，選擇適任的實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師，統(tǒng)一教育實(shí)習(xí)輔導(dǎo)的職責(zé)。巖田康之教授也認(rèn)為，應(yīng)使“搭建理論與實(shí)踐的橋梁”的核心概念不斷深入日本教師教育的工作中，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)制度的完善。

然而，不管教師接受了多么好的職前培訓(xùn)，也不能讓他們做好迎接整個(gè)職業(yè)生涯面臨的所有挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備，因此教育系統(tǒng)要為教師提供持續(xù)的在職專業(yè)發(fā)展機(jī)會，包括培訓(xùn)、實(shí)踐與反饋、時(shí)間保障和后續(xù)支持。

因此，李方教授認(rèn)為，要激勵(lì)教師把提高的任務(wù)交給自己，承認(rèn)他們在稟賦和興趣上的差異，重視教師間的對話與交流，為其合作和學(xué)習(xí)提供便利，將其看成課堂中學(xué)習(xí)群體的督導(dǎo)者。

參考文獻(xiàn)：

[1]張文彥.澳門教師教育概況[J]. 世界教育信息，2000（12）.

[2]老志鈞.澳門圣若瑟教區(qū)中學(xué)的師范課程[A]. 張偉保.澳門教育史論文集：第一輯[M]. 北京：中國社會科學(xué)出版社，2009：211-230.

[3]楊思偉，葉川榮.兩岸師資培育模式比較研究[J]. 湛江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（2）.

[4]王后雄，李香艷.兩岸四地高師院校教育實(shí)習(xí)模式的比較研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.

[5]澳門高等教育輔助辦公室.澳門中小幼教師未來人才需求情況報(bào)告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //www.gaes.gov.mo/HETdb/pdf %5Chr need 111.pdf.

[6]王素蕓，賴光真.教育實(shí)習(xí)的概念分析—論我國教育實(shí)習(xí)制度及其改革[J]. 臺灣編譯館館刊，2004，32（1）.

（作者單位：教育部普通人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

（責(zé)任編輯：孫建輝）