張洪華

（天津職業(yè)技術師范大學 天津 300222）

近年來，國家相繼出臺《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》、《教育部關于職業(yè)院校試行工學結合、半工半讀的意見》、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》、《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》等重要政策文件，明確提出并不斷強調職業(yè)教育要實行工學結合的人才培養(yǎng)模式。但在這一人才培養(yǎng)模式的實施過程中，逐漸出現(xiàn)了企業(yè)參與性不高、以工代學、以勞代工等現(xiàn)象，難以實現(xiàn)提高人才培養(yǎng)質量的初衷。為此，需要更加全面地理解工學結合的概念并進行相應的制度設計。

一、工學結合是一種特殊的教育形式

1903年，英國桑德蘭德技術學院（Sanderland Technical College）開始實施“三明治”教學，被譽為國外工學結合教育模式的源起。此后一百多年，工學結合教育模式經久不衰，出現(xiàn)了多種形式，如德國的“雙元制”、美國的“合作教育”或“與工作相結合的學習”、俄羅斯的“教學生產聯(lián)合體”以及日本的“產學結合”等等。

2005年以來，在我國關于職業(yè)教育發(fā)展的政策文件中，“工學結合”概念的使用頻率越來越高。2005年頒布實施的《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出要建立和完善“校企合作、工學結合”，“有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，“大力推行工學結合、校企合作的培養(yǎng)模式”。在國家政策推動以及人才培養(yǎng)模式改革的內在需求影響下，工學結合已經成為我國職業(yè)教育教學改革理論研究和實踐探索的重要話題，各種模式層出不窮，反映了工學結合在理論層面內涵的不斷豐富，在實踐層面形式的不斷創(chuàng)新。然而，由于對工學結合的認識程度還存在一定的差異，需要從理念上深入了解工學結合的實質與內涵。

工學結合作為一種教學模式，在職業(yè)教育研究和教學改革中的內涵不斷豐富。2006年，陳解放撰文對工學結合、產學研合作以及半工半讀進行了分析，他認為工學結合是“學習與工作相結合的教育模式”，其基本特征是現(xiàn)代性、職業(yè)性、市場性和大眾性，工學結合的主要目的是“提高學生的綜合素質和就業(yè)競爭實力”，實現(xiàn)工學結合目的的關鍵條件是堅持“學生的主體地位和市場化運作”。周明星等人認為，工學結合是“充分利用學校與企業(yè)兩種不同的教育環(huán)境和教育資源”的教育模式，其特征是“通過學校與企業(yè)雙向介入，將學校的理論學習、基本訓練與企業(yè)的實踐有機結合起來”，目的是“為生產、建設、管理和服務一線培養(yǎng)高等技術應用型人才”。周龍軍根據(jù)一般意義上工學結合的概念，區(qū)分了工學結合實踐中淺層次結合與深層次結合的表現(xiàn)形式，提出深層次結合應該是“全方位全過程滲透式”的一體化工學結合。2012年，王喜雪運用政策分析理論對現(xiàn)代學徒制和我國的工學結合進行了比較分析，指出二者在政策目標上是相同的，但是從制度設計和實施過程來看，英國的現(xiàn)代學徒制比我國的工學結合更貼近行業(yè)企業(yè)，因而效果也更加明晰可測。

綜合各家觀點可見，工學結合將教學情境擴展至行業(yè)企業(yè)，融合了學校與企業(yè)兩種不同性質的組織機構與教育資源。作為一種教育形式，工學結合旨在提高學生的綜合素質和競爭能力，同時提高職業(yè)教育對市場需求的適應能力。工學結合是一種不同于傳統(tǒng)的以課堂和學校為中心的教育形式，在空間上突破了學校限制，將現(xiàn)實的工作情境引入教學，增強了教學的針對性、實用性和趣味性。

二、優(yōu)化工學結合需協(xié)調的關系

作為一種教育形式，工學結合跨越了企業(yè)經營與學校教育兩種活動的界限，使得組織結構、功能定位、成員角色發(fā)生了一定變化，給企業(yè)管理、學校教學、教師評聘、學生評價帶來一些新問題，能否承認并協(xié)調好彼此利益，關系到工學結合能否深入實施。

（一）如何協(xié)調經濟發(fā)展與職業(yè)教育的關系

現(xiàn)代職業(yè)教育是經濟發(fā)展到一定階段的必然要求。經濟發(fā)展水平制約著教育目標的設定、教育形式以及教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度，同時教育具有相對獨立性，對經濟發(fā)展具有促進或阻礙作用。在經濟發(fā)展水平較低的奴隸社會和封建社會，僅憑經驗和直接的生產技藝就可以從事生產勞動，經濟對教育目的的制約不明顯，教育形式和教育目標單一，主要培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需的管理人才。隨著機器大工業(yè)生產和現(xiàn)代生產技術的尖端化、精細化和復雜化，客觀上需要大量掌握科學技術及合作能力的高素質專門人才，教育目的不再局限于培養(yǎng)脫離生產勞動的官吏和知識分子，教育逐步與生產勞動相結合，開始超越課堂教學與書本知識的局限，將學習環(huán)境與工作環(huán)境進行整合，現(xiàn)代職業(yè)教育模式呼之欲出。隨著物質財富的積累，經濟發(fā)展也正在為現(xiàn)代職業(yè)教育模式的實施提供條件與可能。在我國，經濟活動和教育活動分屬不同的管理部門，存在條塊利益分割現(xiàn)象，制約了經濟發(fā)展與職業(yè)教育的良性互動。

（二）如何協(xié)調企業(yè)與學校的利益關系

企業(yè)的主要功能是生產產品，學校的主要功能是培養(yǎng)人才。工學結合需要企業(yè)發(fā)揮育人功能，學校發(fā)揮為生產服務功能。為此，無論企業(yè)還是學校都需要處理好主要功能與次要功能的關系。企業(yè)與學校的利益追求各不相同，但又互相依賴。企業(yè)所需的人才在很大程度上是學校培養(yǎng)的，學校培養(yǎng)的人才有很大部分要進入企業(yè)。企業(yè)與學校的利益共通之處在于人才的培養(yǎng)與使用。然而，企業(yè)與學校在人才培養(yǎng)方面的需求又不盡相同。企業(yè)人才培養(yǎng)側重特殊性，學校人才培養(yǎng)側重一般性。因此，需要協(xié)調企業(yè)與學校在人才培養(yǎng)模式方面的分歧，并依據(jù)各自優(yōu)勢合理分工。

（三）如何處理“工”、“學”關系，并將重點落在“學”上

在上世紀60年代以前，企業(yè)的社會責任問題很少有人關注，人們傾向于認為追求利潤是企業(yè)的唯一目標，若管理者將組織資源用于社會利益，就是在增加經營成本。這種思想目前在我國的企業(yè)中仍然普遍存在，以致在工學結合過程中企業(yè)積極性不高，僅僅提供較低級的崗位、指導人員和設備，甚至使其變?yōu)榻鉀Q“用工荒”問題的手段，“學”常流于形式。多數(shù)企業(yè)對工學結合的興趣不在“學”而在“工”上，停留在合作就業(yè)而非合作育人的層面。周三多認為，社會責任感是企業(yè)追求有利于社會長遠目標的一種義務，它超越了法律與經濟對企業(yè)所要求的義務。如何培育企業(yè)的社會責任感，引導企業(yè)關注人才培養(yǎng)和人才中長期戰(zhàn)略，是關系工學結合能否落到實處的根本問題。

（四）如何協(xié)調理論教學與實踐教學的關系，提高職教教師的素質

教師是教育教學的執(zhí)行主體，工學結合人才培養(yǎng)模式離不開高素質的職教教師。受歷史原因及職業(yè)院校自身發(fā)展的影響，我國職教教師來源單一，普遍缺乏專業(yè)實踐經驗和必需的專業(yè)能力。“雙師型”教師是適應職業(yè)教育教學需求的復合型教師，能夠適應工學結合理論教學與實踐教學一體化的需要。然而，“雙師型”教師具有特殊的成長規(guī)律，需要具備多種跨界的素質，其培養(yǎng)的艱難性與其所處的社會地位還不匹配，當前我國“雙師型”教師的數(shù)量和能力還不能滿足工學結合教學模式發(fā)展的需要。如何在較短時期內提高職業(yè)院校教師隊伍的整體水平，并健全不同類型教師的評價晉升體系，是工學結合教師隊伍建設的關鍵。

（五）如何定位學生角色，確保學生利益并進行有效評價

在工學結合人才培養(yǎng)模式中，還存在學生角色模糊、學生管理主體和評價主體不清、學生評價標準錯位等現(xiàn)象，給學生管理和學生評價帶來問題，嚴重影響了人才培養(yǎng)的方式、方法和效果，并影響了學生的身心健康。比如，不少企業(yè)將實習學生當作廉價勞動力，不讓學生接受應有的訓練；在學生管理或評價主體方面，校方與企業(yè)方責任不明或分歧嚴重；在評價標準方面，不以學生所獲知識技能為依據(jù)，而是以所生產產品的優(yōu)劣、多寡為標準，等等。

三、優(yōu)化工學結合的政策建議

工學結合教學模式作用的有效發(fā)揮，依賴良好的制度。需要以政策法規(guī)為支撐建立宏觀保障機制，以合同為依據(jù)規(guī)范合作形式，以稅收優(yōu)惠為中心建立企業(yè)參與辦學的長效機制，以“雙師型”教師標準為依據(jù)完善教師評聘制度，以促進學生發(fā)展為目的完善學生管理和評價制度，最終構建起工學結合人才培養(yǎng)模式的制度體系。

（一）加強立法，健全政策法規(guī)體系

工學結合涉及經濟、教育、社會等不同的管理部門，受垂直管理及利益分割影響，必須從國家層面，在經費、人員、組織、制度、評價等方面健全政策法規(guī)體系，充分發(fā)揮政府的協(xié)調作用。德國除了《職業(yè)教育法》、《青年勞動保護法》和《職業(yè)教育促進法》外，還有三百七十余種國家承認的職業(yè)培訓條例。美國頒布的高職教育人才培養(yǎng)法規(guī)也多達一百五十多個。盡管我國早在1996年就頒布了《職業(yè)教育法》，然而，至今尚未在法律層面上建立起適合工學結合人才培養(yǎng)模式的運行保障機制和監(jiān)督考核機制，對工學結合校企雙方的權利、義務缺乏明確的標準與監(jiān)督，對企業(yè)利益保護還缺乏足夠的政策支持。發(fā)達國家發(fā)展職業(yè)教育的經驗表明，對職業(yè)教育的保障和政策支持必須到位，必須通過完善的政策法規(guī)體系確保職業(yè)教育的財力保障和投入，制定相應的管理措施，使工學結合人才培養(yǎng)模式的實施有法可依。

（二）規(guī)范形式，構建校企合作共享機制

工學結合涉及學校教育和企業(yè)生產的各個方面，學校與企業(yè)在人才培養(yǎng)方面既有共識，也有很大的分歧。為了確保人才培養(yǎng)質量，需要在發(fā)揮政府協(xié)調作用的基礎上，規(guī)范合作形式，構建校企合作共享機制。德國的“雙元制”是工學結合人才培養(yǎng)模式的典范，“職業(yè)教育合同”是德國“雙元制”職業(yè)教育制度建設的重要組成部分，明確了校企雙方的權利與義務，使校企合作有章可循，突出了企業(yè)參與職業(yè)教育的重要性，從根本上確保了校企雙方的利益及參與程度，對我國完善工學結合教學模式具有重要借鑒意義。

（三）鼓勵企業(yè)人才培養(yǎng)行為，建立企業(yè)參與辦學的長效機制

調動企業(yè)的積極性需要充分考慮企業(yè)的利益訴求，企業(yè)成本補償和稅收優(yōu)惠政策是引導企業(yè)行為的重要因素。為了推動校企合作、工學結合，政府已經出臺了企業(yè)捐贈和稅收優(yōu)惠政策，如2005年頒布的《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“國家鼓勵企事業(yè)單位捐資助學”、“按規(guī)定享受稅收優(yōu)惠”；2006年頒布的《財政部、國家稅務總局關于企業(yè)支付學生實習報酬有關所得稅政策問題的通知》提出“支付給學生實習期間的報酬，準予在計算繳納企業(yè)所得稅稅前扣除”。然而，這些政策規(guī)定還存在一些問題，主要表現(xiàn)為可操作性不夠、對企業(yè)的吸引力不足。為此，有學者建議 “適當降低享受優(yōu)惠政策的準入條件”、“擴大稅收優(yōu)惠的減免范圍和力度”、“完善法與法之間的一致性”等，還有學者倡議“允許企業(yè)將捐贈款的百分之五十用于抵稅”、“對接受學生實習的企業(yè)給予補償性補助”等，這些政策建議有助于鼓勵企業(yè)人才培養(yǎng)行為。另外，國外的經驗也表明，建立專門機構對工學結合辦學行為進行統(tǒng)籌，對校企雙方的辦學行為進行客觀評估，有助于形成企業(yè)參與辦學的長效機制。

（四）完善職教教師專業(yè)標準，加快職教教師隊伍建設

職教教師專業(yè)化程度較低、專業(yè)地位不高、專業(yè)素質亟待改善等問題，已經成為制約我國職業(yè)教育發(fā)展的“瓶頸”，并嚴重影響到工學結合人才培養(yǎng)模式的實施?！半p師型”教師是職業(yè)院校極具特色的教師群體，是發(fā)揮工學結合辦學優(yōu)勢的重要支持性因素。然而，由于對“雙師型”教師的內涵理解不一且長期以來缺乏嚴格的可供操作的“雙師型”教師專業(yè)標準，目前我國的“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展狀況并不樂觀。因此，借鑒和吸納各國職業(yè)教育教師專業(yè)標準制定和實施的經驗，進一步完善職教教師專業(yè)標準，可以為我國職業(yè)院校教師的資格認定、崗位聘任、教師考核提供依據(jù)，加快職教教師隊伍建設。有研究表明，除了采納新的專業(yè)標準外，減少工作量、提高待遇并為職教教師提供良好環(huán)境是激發(fā)職教教師潛能的關鍵，可以促使職教教師定期學習和更新知識與技能，不斷地將理論和實踐知識傳遞給學生。

（五）樹立正確的學生觀，完善學生管理和評價體系

工學結合涉及學生的學籍管理、學分認定、勞動報酬等問題，需要從有利于工學結合的視角進行制度設計，以便突出工學結合人才培養(yǎng)模式的特點及優(yōu)勢。在工學結合人才培養(yǎng)模式中，職校學生一般年齡都在15周歲以上，既不同于基礎教育階段的學生，也不同于普通高校側重理論知識學習的大學生。樹立正確的學生觀是確保職校學生利益的核心價值因素。學生觀直接影響教育活動的目的、方式和效果，影響對學生施教的情感、手段的選擇，影響學生的健康成長。在工學結合教學模式中，職校學生在教師指導下進行實際操作，使用設備并消耗一定的材料，學習過程與生產過程相結合，不同于工人，也區(qū)別于嚴格意義上的學徒，是在工作情境中接受教育與培訓的學生。評價學生應該以其所獲得的知識技能以及融入企業(yè)環(huán)境的程度為依據(jù)，而不是像工人那樣以所生產的產品和績效為依據(jù)。

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