◎福建省莆田市涵江區(qū)莊邊中心小學(xué)　翁玉章

互讀對(duì)比回放經(jīng)典
——構(gòu)建“課文文本”與“相關(guān)文本”之間的閱讀鏈

◎福建省莆田市涵江區(qū)莊邊中心小學(xué)翁玉章

閱讀是一種以理解思考為核心的認(rèn)知活動(dòng)。在教學(xué)一類文本時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀與所學(xué)課文相關(guān)聯(lián)的經(jīng)典文本，進(jìn)行比較、對(duì)比、分析，這種拓展性閱讀，能大大提高學(xué)生鑒賞能力。

對(duì)比；經(jīng)典；閱讀

立足文本，補(bǔ)充拓展，已成為小學(xué)語(yǔ)文閱讀界的共識(shí)。怎樣在教材與相關(guān)文本之間打開(kāi)一條通道，是教師必須認(rèn)真對(duì)待的一個(gè)重要問(wèn)題。揀選與文本相關(guān)聯(lián)的課內(nèi)外同一作者的作品、同一歷史背景、同一原著的作品等文章，供學(xué)生一一對(duì)比，認(rèn)真揣摩，細(xì)細(xì)品嘗，從中找出共性與異性，讓學(xué)生尋找與文本之間的契合點(diǎn)，幫助他們更加深入地了解文本，可以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，達(dá)到互利雙贏之效果。

一、引讀作者系列作品

人教版不少作品，同一作者有二、三篇作品，雖然文題不一，但從中可以尋找一些學(xué)生閱讀的默契點(diǎn)。教師把同一作者的同系列書(shū)推薦給學(xué)生，把同一教材或教材文本中沒(méi)有的但也是這一位名家的作品找出來(lái)，讓學(xué)生比對(duì)閱讀，這樣更能激起學(xué)生的閱讀興趣。

如解讀朱自清的《匆匆》一文時(shí)，也可以聯(lián)系他的《春》《背影》等，這樣圍繞著作者來(lái)組織閱讀，互文理解，互相比較，互作補(bǔ)充，能使學(xué)生的閱讀認(rèn)知上一個(gè)大檔次。筆者經(jīng)常有意組織學(xué)生閱讀魯迅、史鐵生的系列作品，有時(shí)把后幾單元或后幾冊(cè)的相關(guān)作者的文章提前打印或用大媒體展示出來(lái)給學(xué)生看，不求全面理解，只希望學(xué)生能從他們的系列作品中體會(huì)一些共性的東西。如史鐵生面對(duì)厄運(yùn)的思想轉(zhuǎn)變的痛苦歷程，如魯迅因面對(duì)黑暗的社會(huì)和麻木不仁的群眾的激憤而不得不用的諷刺性語(yǔ)言等。古代詩(shī)詞部分，常將李白、杜甫等的系列詩(shī)歌放一塊兒讓學(xué)生閱讀，使學(xué)生對(duì)其人其文有較深刻的認(rèn)識(shí)和體悟。

二、導(dǎo)讀同一主題的文

人教版教材，編者是以“主題”來(lái)組建編排一組組單元系統(tǒng)文章的，這是為了豐盈學(xué)生的情感體驗(yàn)，強(qiáng)化人文教育。教師可以在學(xué)習(xí)一組課文時(shí)，向?qū)W生大量推薦與本主題單元相關(guān)的文章或書(shū)籍，但不限同一作者。

比如學(xué)習(xí)《少年閏土》，可以與《夜鶯的歌聲》和《小英雄雨來(lái)》對(duì)比閱讀，體現(xiàn)他們?nèi)簧倌暧⑿鄄煌男愿窈推焚|(zhì)；學(xué)習(xí)《最后一頭戰(zhàn)象》可以與《黃河象》與《我家那匹馬》對(duì)比閱讀；《凡卡》可與《小抄寫(xiě)員》相比閱讀；學(xué)習(xí)馬克·吐溫的《湯姆·索嚴(yán)歷險(xiǎn)記》可與詹姆斯·巴里的《彼得·潘》等對(duì)比閱讀；學(xué)習(xí)《北京的春節(jié)》可與《老家春節(jié)習(xí)俗》對(duì)比閱讀。

也可以補(bǔ)充對(duì)原著的完整閱讀，如《鳳辣子初見(jiàn)林黛玉》可以與《紅樓夢(mèng)》原著閱讀銜接；《林教頭風(fēng)雪山神廟》可引導(dǎo)學(xué)生讀原著《水滸傳》中有關(guān)林沖的幾個(gè)章節(jié)。與原著的對(duì)比也讀學(xué)生可以打開(kāi)多角度審視同一主題。

人教版六年級(jí)下冊(cè)第一組“人生感悟”主題課文，學(xué)習(xí)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生多讀《打開(kāi)心靈的門(mén)窗》《蓮花開(kāi)落》《白雪少年》等文章，也可以讀讀畢淑敏的有關(guān)人生作品，引發(fā)人生思考。

三、啟讀同一背景的篇

人的成長(zhǎng)離不開(kāi)周圍生活的環(huán)境，事件的發(fā)展也一定與當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)環(huán)境關(guān)聯(lián)。在閱讀有些文本時(shí)，只有引導(dǎo)學(xué)生置身于創(chuàng)作歷史背景之中，才能讓學(xué)生更準(zhǔn)確地了解領(lǐng)悟文本作者與教科書(shū)編者的意圖。特別是一些古詩(shī)文詞句，學(xué)習(xí)前，讓學(xué)生適當(dāng)?shù)亓私庾髡叩纳郊皻v史背景，是十分必要的。比如王安石“春風(fēng)又綠江南岸”這句詩(shī)背后要抒發(fā)作者何種情感呢？特別是要更進(jìn)一步領(lǐng)悟“春風(fēng)”這一自然氣候風(fēng)景在詩(shī)中的文化內(nèi)涵，就要挖掘創(chuàng)作原因，原來(lái)是詩(shī)人當(dāng)時(shí)正處在政治生涯中的又一次轉(zhuǎn)機(jī)，才有“春風(fēng)再綠”的機(jī)緣。又如“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)”要了解詩(shī)人賈島當(dāng)時(shí)當(dāng)晚特定的環(huán)境，才能決定用“推”門(mén)，還是用“敲”門(mén)準(zhǔn)確、合適。

有一些現(xiàn)代文，也需用一些背景資料作支撐，才能讓學(xué)生看待文本的視野更全面、更開(kāi)闊。比如學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》，可引導(dǎo)學(xué)生閱讀《雨果致巴特萊的信》，信中雨果高度評(píng)價(jià)圓明園充滿夢(mèng)幻色彩、神奇無(wú)比的文句，讓學(xué)生對(duì)這座富麗堂皇的“天宮”感到憧憬與羨慕，對(duì)燒殺掠奪的敵人充滿仇恨。這種閱讀，能進(jìn)一步了解、還原腐敗衰弱的歷史真相，讓學(xué)生讀后能留下更多的思考與啟示。

四、閱讀同一原著的段

人教版每?jī)?cè)教材都有一些節(jié)選或改編自歷史原著的文本，有的不只從一部書(shū)中揀選。除了選自我國(guó)古代四大名著外，還有出自《資治通鑒》《史記》等的文章，收入教材時(shí)，編者都對(duì)這些作品進(jìn)行了改動(dòng)，選取適合小學(xué)高年級(jí)學(xué)生閱讀的精彩部分，去除一些封建糟粕。有的幾乎全都改寫(xiě)成白話文，但有些不能充分保留原文原意。如五年級(jí)下冊(cè)的《晏子使楚》《將相和》等文章。

學(xué)習(xí)《楊氏之子》可以參讀《世說(shuō)新語(yǔ)》，學(xué)習(xí)《學(xué)奕》可引導(dǎo)學(xué)生多讀《孟子》，學(xué)習(xí)《伯牙絕弦》可帶領(lǐng)學(xué)生去讀讀《呂氏春秋》等，這樣定會(huì)提高學(xué)生理解小古文的能力水平，讓他們從小迷上經(jīng)典。

有些原著很長(zhǎng)，學(xué)生不能全看完，因此教師自己要先細(xì)讀原著，精選出與教材中文章相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，供學(xué)生直接閱讀，這樣更適合小學(xué)生的閱讀水平。當(dāng)然，日常構(gòu)建“課文文本”與“相關(guān)文本”閱讀鏈的方法還有很多，只要教師幫助學(xué)生充分挖掘教材，圍繞文本，尋找課內(nèi)外相關(guān)文本的結(jié)合點(diǎn)，讓學(xué)生的閱讀面得以延伸拓展，由狹窄引向?qū)挄?，必將大有收益。基于文本出發(fā)的互讀對(duì)比，學(xué)生才會(huì)有親切感，因?yàn)槭桥c課堂有關(guān)的，能讓學(xué)生獲取更多與文本有關(guān)的信息，更廣闊地審視接納文本，所以能為學(xué)生接受。

總而言之，構(gòu)建“課文文本”與“相關(guān)文本”之間的閱讀鏈，是長(zhǎng)期的，有效的。選取與文本有關(guān)的某一點(diǎn)內(nèi)容，適當(dāng)拓展，增加比對(duì)閱讀，這樣不僅能豐富學(xué)生的精神食糧，擴(kuò)大其知識(shí)面，也有助于他們文化底蘊(yùn)方面的積淀與提升。

（責(zé)任編輯：左小文）