龐飛

(浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院，浙江杭州310024)

杜威的游戲思想及其教育意義

龐飛

(浙江工業(yè)大學(xué)之江學(xué)院，浙江杭州310024)

杜威的教育理論中隱藏著強(qiáng)烈的審美化傾向，杜威眼中的教育、游戲、藝術(shù)，不是各自為政、互不相關(guān)的三個(gè)學(xué)科體系，它們都是生活的一部分，共同構(gòu)成了杜威獨(dú)特的大審美教育理念與體系。教育與藝術(shù)的結(jié)合，正是在以游戲?yàn)橹行牡那榫辰虒W(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的，把教師當(dāng)作藝術(shù)家，把教學(xué)活動(dòng)看成是一種藝術(shù)活動(dòng)，把教育的全過(guò)程看作是審美過(guò)程。以游戲?yàn)橹行牡慕逃绞?，必然是一種審美教育。

杜威;游戲;藝術(shù);教育

杜威教育理念的一個(gè)顯著特點(diǎn)，就是提出了學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)充分利用兒童的游戲天性，以游戲活動(dòng)為中心建構(gòu)豐富的情境，讓學(xué)生“從做中學(xué)”，從活動(dòng)中學(xué)。從理論上來(lái)說(shuō)，這種觀點(diǎn)使得杜威接過(guò)了自柏拉圖以來(lái)西方教育哲學(xué)領(lǐng)域中以游戲論述教育的接力棒，與以前教育哲學(xué)家略有不同的是，杜威的游戲理論將教育與藝術(shù)兩大領(lǐng)域充分結(jié)合了起來(lái)，并進(jìn)行了有效實(shí)踐，使得杜威的教育思想呈現(xiàn)出一種典型的大審美教育的姿態(tài)。從實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，杜威的這種教育理念早已行諸于世，尊重孩子的游戲天性，以游戲?yàn)橹行臉?gòu)建教育的全部活動(dòng)已成為當(dāng)今世界教育的基本要求。但是，其中也不可避免地存在著將游戲絕對(duì)化與工具化的兩種傾向，因此，我們?nèi)杂斜匾刈x杜威，重新理解杜威如何以游戲?yàn)橹薪?，將教育活?dòng)看成是一種藝術(shù)活動(dòng)。

一、游戲及其教育價(jià)值

杜威認(rèn)為，游戲在教育，尤其是早期兒童教育中幾乎占據(jù)著根本性的地位，不僅因?yàn)橛螒蚴侨松匦?，而且因?yàn)樵谟螒蛑袃和恼J(rèn)識(shí)能力和思維水平才得到了訓(xùn)練，游戲與認(rèn)識(shí)的第一階段完全相應(yīng);兒童又能通過(guò)與他人的游戲建構(gòu)自我意識(shí)，通過(guò)游戲的組織、規(guī)則、秩序，又學(xué)會(huì)了社會(huì)交往的基本模式;同時(shí)，兒童也有一個(gè)典型的游戲態(tài)度:他知道自己是在玩，也知道游戲不是真實(shí)的生活，游戲的態(tài)度需要實(shí)現(xiàn)向工作態(tài)度的轉(zhuǎn)化，而教育的責(zé)任，就是促成這轉(zhuǎn)化。

(一)游戲代表著認(rèn)知能力的轉(zhuǎn)折性提高——兒童懂得通過(guò)符號(hào)認(rèn)識(shí)事物

在杜威看來(lái)，兒童的游戲不僅僅意味著成人所說(shuō)的玩耍，游戲幾乎是兒童日常生活的全部，他無(wú)時(shí)無(wú)刻不是在玩，吃飯、穿衣、行走、睡覺等一切日常行為，都是玩的意識(shí)在滲透，都體現(xiàn)著游戲的精神。在兒童的視野里，一切幾乎又都被賦予與他一樣的形象與意志，他同小狗對(duì)話，他追逐蝴蝶，他無(wú)所顧忌地跳入水中抓魚，他與布娃娃玩過(guò)家家的游戲，等等。同時(shí)，一切事物在兒童的眼里，又被想象成新的意象，一把掃帚可以是一匹小馬，一片樹葉可以是他做的烤面包片，一群兒童互相牽扯著衣襟排隊(duì)，就是一列前進(jìn)中的小火車，等等。這些游戲不僅僅意味著兒童有著豐富的想象力與自由的創(chuàng)造力，更重要的是，兒童在這些游戲的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)能力的轉(zhuǎn)折。

游戲的過(guò)程，就是賦予事物以符號(hào)形式的過(guò)程。在成人的眼中只是一塊無(wú)生命的平常石頭，但是在孩子的眼中，他卻視為珍寶;我們成人看起來(lái)雜亂無(wú)章的一把雜草，但是在孩子的眼里可能是他親自給爸爸媽媽做的一盤美味無(wú)比的菜肴。兒童并非不知道他手里抓的是什么，能做什么用，但在游戲過(guò)程中，兒童賦予了事物以另外的符號(hào)?！爱?dāng)某些事物變成了符號(hào)，而能夠代表別的事物的時(shí)候，游戲就從僅是身體上的精力充沛的活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)楹行闹且蛩氐幕顒?dòng)了?！保?］(P172)原來(lái)是與己無(wú)關(guān)的一些自然物，通過(guò)符號(hào)的賦予而具備了理智的色彩與意義。因此，杜威認(rèn)為游戲完全和認(rèn)識(shí)的第一階段特征相應(yīng)，在游戲中兒童懂得將符號(hào)賦予對(duì)象，事物具備了象征性的意義。［2］(P212)

(二)游戲中，兒童掌握了社會(huì)交往的手段與組織協(xié)調(diào)能力

同樣，游戲過(guò)程也是兒童的自我意識(shí)得以建構(gòu)的過(guò)程。被兒童在游戲中賦予了各種符號(hào)的材料，不再是毫無(wú)意義、毫無(wú)生氣的物體，而是一個(gè)有生命、有意識(shí)的玩伴。兒童不僅賦予事物以意義，而且能將不同事物的意義組織成一個(gè)完整的活動(dòng)。他把樹葉當(dāng)成盤子，把樹葉當(dāng)作菜肴。在這樣的游戲中，兒童提高的不只是對(duì)事物的認(rèn)識(shí)能力，而且提高了組織能力，甚至社交能力。任何一個(gè)游戲都是一個(gè)被組織起來(lái)的整體，從事游戲的兒童有著自己的規(guī)則、節(jié)奏與韻律，“各種秩序規(guī)則貫穿于各個(gè)小的動(dòng)作之中，把它們聯(lián)結(jié)起來(lái)，就會(huì)形成一個(gè)整體”［1］(P173)。同樣，在多個(gè)兒童共同參與的游戲中，成員之間的組織、競(jìng)爭(zhēng)、合作都在游戲活動(dòng)的進(jìn)行中得到了充分體現(xiàn)。

或許另一個(gè)實(shí)用主義者米德的分析要更加詳細(xì)。米德將游戲與競(jìng)賽看作是兒童自我意識(shí)建構(gòu)中的兩個(gè)主要階段，許多時(shí)候兒童是在同想象中的伙伴進(jìn)行游戲，他們通過(guò)游戲?qū)⑺松砩虾妥约荷砩弦鸬姆磻?yīng)組織成一個(gè)活動(dòng)?！霸谟螒螂A段，兒童利用他自己對(duì)這些刺激的反應(yīng)，他用這些刺激構(gòu)造一個(gè)自我?！保?］(P134)也就是說(shuō)，在游戲中兒童只是能夠?qū)崿F(xiàn)從一個(gè)角色到另一個(gè)角色的轉(zhuǎn)變，兒童可以相當(dāng)理智地對(duì)他遇到的直接刺激做出反應(yīng)，但是整個(gè)游戲的過(guò)程是隨興而至，未經(jīng)組織的，似乎游戲活動(dòng)還未形成一個(gè)整體。但是在競(jìng)賽中，擔(dān)任某一角色的兒童必須同時(shí)考慮到其他人的角色，這個(gè)時(shí)候，兒童就不再只是單獨(dú)的個(gè)體同自己想象的伙伴進(jìn)行游戲，而是一群人在一個(gè)有組織、有規(guī)則的整體中進(jìn)行活動(dòng)，他不僅扮演著自己所處的角色同時(shí)還要扮演其他人的角色，融入到這個(gè)整體中去，他人的角色開始成為自我意識(shí)構(gòu)成中的一個(gè)有效部分?！案?jìng)賽代表了兒童生活中的這樣一個(gè)階段:從在游戲中扮演他人的角色變成有組織的成員，這是完全意義上的自我意識(shí)所必不可少的?！保?］(P135)正是通過(guò)游戲與競(jìng)賽，他者變成了自我建構(gòu)的一部分。在實(shí)用主義哲學(xué)中，自我從來(lái)不是絕對(duì)的個(gè)體自我，而是一個(gè)充分社會(huì)化的自我。無(wú)論是杜威還是米德，都充分認(rèn)識(shí)到了從游戲過(guò)程中自我意識(shí)是如何得以建構(gòu)的。

(三)游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉(zhuǎn)化

對(duì)于處于游戲中的兒童來(lái)說(shuō)，有一種精神難能可貴:他知道椅子不是真正的小馬，樹葉不是真實(shí)的盤子，他知道這場(chǎng)游戲活動(dòng)是一次虛擬的活動(dòng)，這說(shuō)明他已經(jīng)具備了一種游戲的態(tài)度。杜威認(rèn)為，游戲的態(tài)度比游戲本身更為重要?！坝螒驊B(tài)度是一種自由的態(tài)度”［1］(P173)，兒童不需要拘泥于事物的物質(zhì)特性，也不需要關(guān)心事物與他所賦予的意義之間的關(guān)系，這就是說(shuō)，如果不加引導(dǎo)，任其游戲天性發(fā)展下去，那么游戲就有變成恣意的幻想的傾向。所以，保護(hù)兒童的游戲天性，鼓勵(lì)兒童的游戲行為，并非意味著任其自然地瘋玩下去。這充分說(shuō)明，游戲不是一味地恣意玩耍，而是需要有所引導(dǎo)。這時(shí)就體現(xiàn)出了教育對(duì)于游戲的意義，即幫助兒童實(shí)現(xiàn)從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉(zhuǎn)化。

游戲與工作關(guān)系的論述是杜威游戲理論的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)，也是何時(shí)在游戲中引入教育的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。傻淘傻鬧、游戲、工作、苦工，分別代表了一個(gè)活動(dòng)的四種形式，而區(qū)分它們的重要標(biāo)志，就是看這個(gè)活動(dòng)中的過(guò)程與結(jié)果、手段與目的的關(guān)系。前后兩個(gè)都代表了活動(dòng)的極端形式，沉溺于游戲，或者毫無(wú)興趣可言的苦工，都是一個(gè)健康的活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)避免的。游戲與工作代表了娛樂(lè)消遣與苦役的中間狀態(tài)。在社會(huì)分工越來(lái)越明細(xì)化、專門化的現(xiàn)代生活中，苦役與娛樂(lè)幾乎被當(dāng)作對(duì)立的生活樣態(tài)，上班就是為了薪酬而勞作，下班就是純粹的娛樂(lè)消遣的時(shí)間，上班的過(guò)程幾乎毫無(wú)樂(lè)趣可言，這樣下班的時(shí)候就有了消遣的需要。在教育領(lǐng)域的問(wèn)題也是一樣的，學(xué)校生活對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)幾乎就是苦役，而學(xué)習(xí)以外的生活又過(guò)于放松，無(wú)論是哪種狀態(tài)，都不是理想的教育狀況。如果說(shuō)苦役與消遣代表了手段與目的互相分離的兩種極端狀態(tài)，那么游戲和工作就代表了手段與目的之間關(guān)系的兩種正常狀態(tài)。在工作過(guò)程中的每一環(huán)節(jié)都受到最終結(jié)果的制約，而游戲的中心卻在游戲過(guò)程中，如果說(shuō)游戲有一個(gè)目的，那么這個(gè)目的“就是一個(gè)起指導(dǎo)作用的觀念，它使一個(gè)人的繼續(xù)的行動(dòng)有意義”［2］(P220)。游戲的興趣中心在于過(guò)程，而工作的興趣中心則在于最后的結(jié)果。但是在二者的區(qū)別不是絕對(duì)的，它們之間“主要是時(shí)間跨度的區(qū)別。這種區(qū)別影響目的和手段之間的聯(lián)結(jié)的直接程度”［2］(P220)。游戲的目的就是使一個(gè)活動(dòng)繼續(xù)下去，它既不是毫無(wú)目的性的傻淘傻鬧，也不是極端放縱的消遣娛樂(lè)，在游戲中典型體現(xiàn)了手段與目的、工具性與圓滿性的統(tǒng)一。這使得杜威的游戲觀帶有了強(qiáng)烈的藝術(shù)化色彩。

由此，杜威游戲理論的教育價(jià)值就非常鮮明了。傳統(tǒng)的學(xué)校用一堵圍墻把學(xué)校與兒童的生活隔離開，認(rèn)為學(xué)校就是學(xué)習(xí)文化知識(shí)的地方，校外才是游戲的場(chǎng)所，這不僅是學(xué)校與生活的對(duì)立，也是把兒童生活中的游戲與工作態(tài)度嚴(yán)重對(duì)立了。因此，進(jìn)步的教育若想恢復(fù)兒童生活的完整性，就必須把游戲的態(tài)度引入到教育中來(lái)，幫助兒童實(shí)現(xiàn)從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉(zhuǎn)化。因?yàn)槿绻患右砸龑?dǎo)，那么游戲的過(guò)程可能會(huì)變成恣意的幻想或者毫無(wú)目的的玩耍，但是如果在學(xué)校中只是將工作的態(tài)度應(yīng)用于兒童教育，那么學(xué)習(xí)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)就是一場(chǎng)苦役。所以，在教育中引入游戲的意義就在于恢復(fù)兒童游戲的態(tài)度與游戲的生活，發(fā)揮兒童游戲的天性，提起兒童從事活動(dòng)的興趣。在游戲中，教育的適時(shí)介入會(huì)促使游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉(zhuǎn)化，使得過(guò)程與結(jié)果、手段與目的實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的平衡與和諧。

二、游戲的審美價(jià)值

杜威認(rèn)為，在教育中引入游戲的做法可能還會(huì)收到意想不到的效果，比如促使整個(gè)教育活動(dòng)更接近于藝術(shù)化，使得教育活動(dòng)變成審美活動(dòng)。之所以會(huì)如此，是因?yàn)橛螒蚺c藝術(shù)之間天性相似。兒童生活中有四種與生俱來(lái)的興趣:交流或談話的興趣、探究或發(fā)現(xiàn)的興趣、制作或創(chuàng)造的興趣、藝術(shù)或?qū)徝赖呐d趣，等等，兒童游戲幾乎都是圍繞這四種興趣而展開。藝術(shù)與游戲都在兒童的天性中占有一席之地，而且二者在兒童的生活中是沒有清晰的界限與分割的，它們是一個(gè)整體。除此之外，杜威關(guān)于游戲與藝術(shù)關(guān)系的論述還有以下幾點(diǎn)值得注意。

(一)游戲具備藝術(shù)活動(dòng)的特點(diǎn)

在比較早期的著作中，比如《我們?nèi)绾嗡季S》《民主主義與教育》《經(jīng)驗(yàn)與自然》中，杜威關(guān)于藝術(shù)的觀念有著一個(gè)清晰化的表達(dá)，“任何活動(dòng)，只要它能夠產(chǎn)生對(duì)象，而對(duì)于這些對(duì)象的知覺就是一種直接為我們所享受的東西，并且這些對(duì)象的活動(dòng)又是一個(gè)不斷產(chǎn)生可為我們所享受的對(duì)于其他事物的知覺的源泉，就顯現(xiàn)出了藝術(shù)的美”［4］(P233)。簡(jiǎn)而言之就是，能體現(xiàn)手段和目的統(tǒng)一的活動(dòng)，就是藝術(shù)活動(dòng)，“在藝術(shù)中手段和終結(jié)(目的)是一致的”［4］(P236)。色彩之于一幅繪畫作品，聲音之于一首歌曲，文字之于一首詩(shī)歌，石頭之于一件雕塑，它們的關(guān)系不是一般的物質(zhì)材料與作品，工具與目的的關(guān)系，而是目的就是手段，手段就是目的。它們不是在作品完成后就可以拋棄的工具與手段，而是既是構(gòu)成作品的手段，又是作品。一個(gè)具備審美特點(diǎn)的活動(dòng)就是活動(dòng)中的每個(gè)過(guò)程都既是上一個(gè)過(guò)程的目的，又是下一個(gè)過(guò)程的手段，整個(gè)活動(dòng)都體現(xiàn)出手段與目的、工具性與圓滿性的統(tǒng)一的狀態(tài)。顯然，杜威關(guān)于藝術(shù)的定義早已超脫了傳統(tǒng)藝術(shù)的邊界，而是泛化到了一切生活領(lǐng)域。以這種視野觀之，游戲過(guò)程中體現(xiàn)的手段與目的互相統(tǒng)一顯然體現(xiàn)了藝術(shù)活動(dòng)的特點(diǎn)。

(二)藝術(shù)活動(dòng)體現(xiàn)了游戲與工作的結(jié)合

但是對(duì)于藝術(shù)起源于游戲以及藝術(shù)就是游戲的論斷，杜威還是保持了非常警惕的態(tài)度。1910年出版的《我們?cè)鯓铀季S》中，杜威還堅(jiān)稱“藝術(shù)起源于游戲，這是老生常談了”［1］(P233)。但是在1934年出版的《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中，杜威對(duì)游戲與藝術(shù)的關(guān)系又做出了進(jìn)一步的評(píng)價(jià)。他批判了那種認(rèn)為夢(mèng)幻、游戲與藝術(shù)之間的相似在于它們都是虛擬性的論調(diào)，杜威認(rèn)為藝術(shù)中的虛擬與前二者有著根本的區(qū)別。夢(mèng)幻的虛擬幾乎是一種毫無(wú)思維的幻想，既沒有一個(gè)固定的想象的對(duì)象，也沒有秩序、規(guī)則、邏輯可言，而且處于夢(mèng)幻中的主體是一個(gè)絕對(duì)處于中心地位的主體，幾乎沒有客體因素可言，所以夢(mèng)幻幾乎不具備藝術(shù)的特點(diǎn)。但游戲首先是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)，而其活動(dòng)的材料、對(duì)象都經(jīng)過(guò)了游戲者想象中的加工與再創(chuàng)造，所以游戲更接近于審美經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)。但是一場(chǎng)游戲又不能完全放任自流地發(fā)展下去，否則它將會(huì)演變成無(wú)節(jié)制地幻想或?qū)τ螒虻某撩?，這就需要實(shí)現(xiàn)從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉(zhuǎn)變。藝術(shù)活動(dòng)顯然是這種轉(zhuǎn)變的成功典范。杜威認(rèn)為藝術(shù)、游戲、工作三者之間的有機(jī)結(jié)合，在英文art work一詞中更有著明確的表現(xiàn)。Work一詞具備雙關(guān)的意義，它既指工作的過(guò)程(作為動(dòng)詞:工作)，又包含了工作的結(jié)果(作為名詞:產(chǎn)品、作品)，“藝術(shù)作品”一詞切實(shí)證明了從游戲向工作的轉(zhuǎn)化?！八囆g(shù)活動(dòng)的產(chǎn)物被稱為藝術(shù)作品，這是意味深長(zhǎng)的。藝術(shù)的游戲理論的真實(shí)含義在于強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)的不受限制性，而不在于暗示一種活動(dòng)中的客體方面的無(wú)節(jié)制性?！保?］(P309-310)所以，不同于其他人將藝術(shù)與游戲視作虛擬的想象，或是剩余精力的發(fā)泄的觀點(diǎn)，杜威把游戲與藝術(shù)共同的本質(zhì)揭示了出來(lái):它們都有利于審美經(jīng)驗(yàn)的形成。

(三)游戲與藝術(shù)在教育中的結(jié)合

在教育活動(dòng)中引入游戲，就會(huì)使教育具備了藝術(shù)的特點(diǎn)，教育活動(dòng)能夠成為審美欣賞的對(duì)象。杜威有這樣一段非常著名的話:

凡是所做的事情近于苦工，或者需要完成外部強(qiáng)加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，只是這種要求往往被歪曲。通常的活動(dòng)進(jìn)程不能給情感和想象適當(dāng)?shù)拇碳?。所以在閑暇的時(shí)候，不擇手段地迫切要求刺激，不惜求助于賭博、酗酒等?；蛘?，在不怎么極端的情況下，求助于無(wú)所事事，尋歡作樂(lè)，消磨時(shí)間，但求即時(shí)的愜意。休閑活動(dòng)，按英文原意是恢復(fù)精力的意思。人類天性沒有比恢復(fù)精力更迫切的要求，或者說(shuō)沒有比這更少要避免的。有人認(rèn)為這種需要能夠加以抑制，這是絕對(duì)錯(cuò)誤的。清教徒的傳統(tǒng)不承認(rèn)這種需要，結(jié)果造成大量的惡果。如果教育并不提供健康的休閑活動(dòng)的能力，那么被抑制的本能就要尋找各種不正當(dāng)?shù)某雎罚袝r(shí)是公開的，有時(shí)局限于沉迷于想象。教育沒有比適當(dāng)提供休閑活動(dòng)的享受更加嚴(yán)肅的責(zé)任;還不僅是為了眼前的健康，更重要的，如果可能，是為了對(duì)心靈習(xí)慣的永久的影響。藝術(shù)就是對(duì)這個(gè)需求的回答。［2］(P222-223)這段話非常清晰地闡釋了以下幾點(diǎn):

首先，游戲在教育學(xué)上的意義，不僅在于使教育回歸到兒童本真的生活當(dāng)中，而且能夠從根本上改變教育者們對(duì)待教育的態(tài)度——教育也可以成為被欣賞的對(duì)象。這時(shí)，教育活動(dòng)就會(huì)變成一種藝術(shù)活動(dòng)。在當(dāng)前的社會(huì)生活中，游戲往往被看成是一種消遣娛樂(lè)的活動(dòng)，把它作為工作生活的補(bǔ)充或者是對(duì)立，而忽略了二者之間能夠相互滲透、相互轉(zhuǎn)化的特點(diǎn)。這種情緒體現(xiàn)在教育過(guò)程中，就是學(xué)校生活與校外生活的對(duì)立，學(xué)校就是學(xué)習(xí)文化知識(shí)的場(chǎng)所，學(xué)生接受教育的地方，學(xué)生的使命就是被動(dòng)地學(xué)習(xí)、接受學(xué)校、教師傳授的文化知識(shí)。學(xué)習(xí)就是正確的，玩就是不對(duì)的，兒童天性中玩的能力、游戲的本能被當(dāng)作學(xué)習(xí)的對(duì)立面，成為被批判、被抹殺的對(duì)象。越是這樣灌輸教育的責(zé)任貶低游戲的價(jià)值，學(xué)生的游戲欲望與要求就越加強(qiáng)烈。如此這般的教育，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)只能是一場(chǎng)苦役，它是外部壓力或強(qiáng)制情況下進(jìn)行的活動(dòng)，目的外在于活動(dòng)的過(guò)程，它是教師、家長(zhǎng)的目的與期望，而不是學(xué)生自己學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此，在教育活動(dòng)中引入游戲，不僅是兒童游戲本能的需要，也是教育自身的要求，教育活動(dòng)可以變成適當(dāng)?shù)男蓍e活動(dòng)。

其次，游戲態(tài)度在教育領(lǐng)域的滲透，有利于促使教育過(guò)程變成一種藝術(shù)活動(dòng)。在杜威的視野里，教育、游戲、藝術(shù)之間絕對(duì)不是互相對(duì)立、互相分裂的三個(gè)互不相干的過(guò)程，而是具備著廣泛聯(lián)系、有機(jī)統(tǒng)一的結(jié)合體。教育不僅是一個(gè)嚴(yán)肅的活動(dòng)，它同樣也可以變成審美欣賞的對(duì)象，成為一種藝術(shù)活動(dòng)，這是杜威教育理念的指導(dǎo)性觀點(diǎn)?！敖虒W(xué)是一種藝術(shù)，而真正的教師就是藝術(shù)家，這也是一句老生常談。教師是否有權(quán)加入藝術(shù)家的行列，要看他是否能夠培養(yǎng)青年或兒童也具有藝術(shù)家的態(tài)度?！保?］(P233)所謂藝術(shù)家的態(tài)度，就是在教學(xué)過(guò)程中，“思維的目的要適當(dāng)，才能夠轉(zhuǎn)化成手段，使手段體現(xiàn)適當(dāng)?shù)哪康模蛘?，通過(guò)對(duì)目的的認(rèn)識(shí)，又激發(fā)了為此目的服務(wù)的手段，這樣才會(huì)有藝術(shù)家的典型的態(tài)度”［1］(P233)。對(duì)于杜威來(lái)說(shuō)，無(wú)論是在普通生活還是教育過(guò)程中，“形成漠不關(guān)心和感覺遲鈍的狀態(tài)，這是很危險(xiǎn)的”［1］(P232)。這種狀態(tài)不僅是教育的敵人，也是審美的敵人，“審美的敵人既不是實(shí)踐，也不是理智。它們是單調(diào);目的不明而導(dǎo)致的懈怠;屈從于實(shí)踐和理智行為中的慣例”［5］(P43)。過(guò)早地將兒童的學(xué)習(xí)與游戲?qū)α㈤_來(lái)，只會(huì)加劇這種分裂，使學(xué)生更加麻木與冷漠。無(wú)論是實(shí)現(xiàn)教育與游戲的結(jié)合，還是把教學(xué)活動(dòng)看成是一種藝術(shù)活動(dòng)，其目的都是為了強(qiáng)調(diào)教育的可欣賞價(jià)值，而不是加重教育的苦役化。

最后，關(guān)于藝術(shù)、游戲與教育三者的關(guān)系，在藝術(shù)史和教育史領(lǐng)域，都是老生常談的話題，尤其教育與游戲的關(guān)系，更受到教育學(xué)家們的關(guān)注，從古希臘時(shí)期的柏拉圖，一直到18世紀(jì)的盧梭、福祿倍爾以及蒙臺(tái)梭利等人，都曾對(duì)游戲投入過(guò)較多的關(guān)注，因而在當(dāng)代學(xué)前教育領(lǐng)域中，充分尊重兒童的游戲本性幾乎成為教育界的共識(shí)。但是，在游戲與教學(xué)方法的實(shí)際結(jié)合過(guò)程中，也存在著嚴(yán)重的把游戲工具化的傾向，這種傾向在杜威的時(shí)代就已經(jīng)存在，它只是把游戲當(dāng)作使教育變得有趣的工具，而不是將游戲的態(tài)度滲入教育活動(dòng)中，教育活動(dòng)本身并不吸引兒童，讓孩子參與到成人設(shè)計(jì)的教育規(guī)劃中來(lái)的唯一辦法，就是用虛假的游戲或者披上興趣的外衣刺激學(xué)生的感官，提起他們虛假的興趣。這非常違背游戲精神，也違背教育的基本精神。

在杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中，手段與目的的關(guān)系甚至被他當(dāng)作“關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的最基本的問(wèn)題”［4］(P236)，通過(guò)“預(yù)見中的終結(jié)”(end-in-view)一詞，杜威給這兩個(gè)范疇的關(guān)系注入了新的意義，它也是我們理解游戲、藝術(shù)與教育三者之間關(guān)系的基礎(chǔ)。藝術(shù)活動(dòng)之所以有著特殊的價(jià)值，是因?yàn)樗囆g(shù)活動(dòng)中最典型、最形象地體現(xiàn)了“預(yù)見中的終結(jié)”，而游戲、教育具備藝術(shù)的特點(diǎn)，甚至可以被當(dāng)作藝術(shù)活動(dòng)來(lái)看待，也是因?yàn)樵谄渲卸寄荏w現(xiàn)出“預(yù)見中的終結(jié)”。它們都是人生而具備的能力:游戲是人的天性，藝術(shù)創(chuàng)作與表達(dá)是人的基本需要之一，受教育與不斷學(xué)習(xí)也是人的獨(dú)享能力，等等。在單個(gè)人的童年時(shí)期，以及在人類社會(huì)的早期，三者之間都沒有嚴(yán)格的界限與分隔，它們統(tǒng)一于人的整體之中。但是，在社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，職業(yè)化傾向越來(lái)越濃的當(dāng)今社會(huì)生活中，卻無(wú)處不存在著隔裂與對(duì)立，游戲、教育、藝術(shù)、科學(xué)、生活等等都出現(xiàn)了專門化、對(duì)立化的傾向，這顯然是違背人的天性，違背經(jīng)驗(yàn)生成的整體性的。顯然，在這樣的背景下審視杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)與教育理論，依然有其獨(dú)特的價(jià)值和意義。

三、游戲的審美教育及評(píng)價(jià)

如上所述，杜威以游戲?yàn)橹行牡慕逃碚摚厝皇蛊浣逃軐W(xué)整體上走向一種審美教育。在審美教育的問(wèn)題上，德國(guó)古典美學(xué)家席勒可謂是首開先河，他第一次將游戲、藝術(shù)(審美)與教育三者放在同一個(gè)平臺(tái)上進(jìn)行比較，提出了對(duì)人進(jìn)行審美教育的觀點(diǎn)，因此，評(píng)判杜威的以游戲?yàn)橹行牡慕逃^，將其與席勒比較將是最為直觀也是最有價(jià)值的。從某種程度上來(lái)說(shuō)，杜威接過(guò)了席勒高舉的對(duì)人進(jìn)行審美教育的大旗，但是顯然他走得要比席勒更加徹底與深入。杜威與席勒的審美教育理念在很多方面有著相似性，二者的美學(xué)思想顯然都是一種文化政治，他們都看到了社會(huì)生活中無(wú)處不在的分裂與對(duì)抗，隔閡與對(duì)立，二者都認(rèn)同這是文明發(fā)展的必然結(jié)果，但絕對(duì)不是文明發(fā)展的最終狀態(tài)，無(wú)論是個(gè)人還是社會(huì)，若要恢復(fù)和諧完整的狀態(tài)，就必須借助審美的力量，藝術(shù)的作用。他們都把以游戲?yàn)榛A(chǔ)的審美教育看成是建設(shè)理想社會(huì)的必由之路。當(dāng)然，如果只是看到這些相似性，那么杜威的審美教育理論必然要被席勒的光芒所遮蔽，杜威的獨(dú)特之處在于，他不僅把席勒的審美教育理論由一種觀念形態(tài)落實(shí)為教育實(shí)踐，而且提供了一系列切實(shí)可行的方法。相對(duì)于席勒來(lái)說(shuō)，杜威對(duì)審美教育理論的推進(jìn)，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(一)思想方法的改進(jìn)

席勒的審美教育理論的基礎(chǔ)，仍然是傳統(tǒng)哲學(xué)美學(xué)的一部分，建立在二元論思維基礎(chǔ)上的。席勒的美學(xué)思想來(lái)源于康德，不僅感性沖動(dòng)、理性沖動(dòng)的二元對(duì)立來(lái)源于康德的基本構(gòu)架，而且彌平二者分裂的第三沖動(dòng)——游戲沖動(dòng)更是直接來(lái)源于康德“藝術(shù)與游戲”關(guān)系的論述，同時(shí)游戲沖動(dòng)顯現(xiàn)為美的需要，同樣也是康德第三批判——判斷力批判的主要任務(wù)。因此，席勒的主要思想方式無(wú)法超越于他所處的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的時(shí)代，更無(wú)法超越于康德的基本理論框架，甚至也不能形成對(duì)康德哲學(xué)體系的批判。某種程度上說(shuō)，雖然席勒曾經(jīng)提出過(guò)近代資本主義社會(huì)中無(wú)處不在的分裂，以及藝術(shù)在彌平這些分裂上應(yīng)有的職責(zé)，但是歸根到底，席勒提出的審美教育理想，是來(lái)源于哲學(xué)體系的需要，或者說(shuō)，是康德的美學(xué)觀向藝術(shù)實(shí)踐邁出的一大步。所以，杜威在評(píng)價(jià)席勒游戲理論的貢獻(xiàn)時(shí)，曾說(shuō):“他的觀點(diǎn)代表著藝術(shù)家要逃脫康德哲學(xué)的嚴(yán)格的二元論，而又停留在它的構(gòu)架之內(nèi)的勇敢的嘗試?！保?］(P312)而杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)體系，不僅批判了自古希臘以來(lái)的傳統(tǒng)哲學(xué)，尤其對(duì)以康德為代表的近代哲學(xué)進(jìn)行了重點(diǎn)的批判，二元論的思維模式是其批判的主要對(duì)象。在杜威看來(lái)，現(xiàn)代社會(huì)生活中無(wú)處不在的分裂與對(duì)立，無(wú)不與近代哲學(xué)強(qiáng)調(diào)的二元論哲學(xué)思想有極大關(guān)系，要想真正恢復(fù)人性的完整性、社會(huì)生活的圓滿性，就必需從顛覆二元論的思維基礎(chǔ)開始。杜威認(rèn)為，存在是不穩(wěn)定的，動(dòng)蕩的，我們的生活是一個(gè)復(fù)雜多變、是有機(jī)體與環(huán)境之間不斷交互作用，在做與受之中不斷經(jīng)驗(yàn)著的完整統(tǒng)一的生活，沒有絕對(duì)的主體/客體、自我/他人、本質(zhì)/現(xiàn)象、靈魂/肉體之分，一切都是相對(duì)的，隨時(shí)變化而又互相轉(zhuǎn)換的。

(二)理論與實(shí)踐之別

席勒的“游戲”更像是一個(gè)關(guān)于游戲的哲學(xué)探討，而不關(guān)乎游戲的基本實(shí)踐。在《審美教育書簡(jiǎn)》一書中，席勒并未對(duì)游戲的定義、特征與范圍進(jìn)行界定，席勒更多地是借用“游戲”這個(gè)名詞傳達(dá)自由的概念，或者說(shuō)只有在游戲狀態(tài)的人身上才能體現(xiàn)出一個(gè)自由人應(yīng)當(dāng)具備的狀態(tài)。但是這時(shí)的席勒很像康德在論述審美判斷時(shí)所做的那樣，極少舉例子，幾乎沒有藝術(shù)或者是游戲方面的實(shí)踐例證，當(dāng)他在第14封信中第一次談到游戲沖動(dòng)時(shí)，只是在強(qiáng)調(diào)游戲沖動(dòng)是感性沖動(dòng)與理性沖動(dòng)兩種能力的調(diào)和狀態(tài)。相比于席勒游戲觀念的先驗(yàn)性與抽象性，杜威的游戲觀念更像是來(lái)自于生活中的觀察和體驗(yàn)。10年左右的杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的經(jīng)歷為杜威積累了大量的教育、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，杜威所提倡的游戲的藝術(shù)性、游戲的教育價(jià)值等，都是來(lái)自于實(shí)踐觀察的結(jié)果，而不是邏輯推導(dǎo)的必需。在游戲、藝術(shù)與教育三者之間的關(guān)系中，怎樣以游戲?yàn)榛A(chǔ)實(shí)現(xiàn)人的審美教育不是席勒關(guān)心的中心問(wèn)題，他強(qiáng)調(diào)的是審美教育的必要性。如果說(shuō)游戲與藝術(shù)的關(guān)系在席勒的視野中還算清晰明了，那么游戲與教育的關(guān)系就缺乏必要的論證了。席勒認(rèn)為游戲就是動(dòng)物剩余精力的發(fā)泄，［6］(P272)這個(gè)觀點(diǎn)后來(lái)得到了斯賓塞的闡發(fā)，又被稱為席勒—斯賓塞式的游戲觀，這正是杜威要批判的?！斑@一思想忽略了一個(gè)需要解決的問(wèn)題:怎樣衡量過(guò)剩?相對(duì)于什么而過(guò)剩?”［5］(P310)因?yàn)樗^精力過(guò)剩，指的是相對(duì)于實(shí)際環(huán)境的要求得到滿足而必需采取的活動(dòng)而言的，這顯然是站在成人的角度看待兒童的游戲，這是工作與閑暇時(shí)間相互對(duì)立的結(jié)果。但是兒童的意識(shí)中并沒有非常明確的游戲與所要作的工作之間的對(duì)立。也就是說(shuō)，在杜威看來(lái)，席勒的游戲觀念不僅不能有效幫助教育活動(dòng)的開展，反而會(huì)促進(jìn)教育與生活的對(duì)立。

(三)更徹底的文化政治

席勒以游戲?yàn)橹行牡膶徝澜逃枷氲幕舅悸肥?希望通過(guò)對(duì)人進(jìn)行審美教育實(shí)現(xiàn)從感性的人向理性的人的轉(zhuǎn)變，在席勒人性升華的道路上，有一個(gè)清晰的從自然王國(guó)—藝術(shù)王國(guó)—自由王國(guó)的過(guò)程，藝術(shù)只是一個(gè)感性的自然人升華到理性的自由人的一個(gè)通道與載體。正如有學(xué)者分析的那樣，“審美的人”只是由感性的人向理性的人過(guò)渡的一個(gè)必經(jīng)階段，“道德的人”或“理性的人”才是其終極目的。這樣看來(lái)，席勒的美學(xué)思想勢(shì)必會(huì)走向理性主義，藝術(shù)只具備工具性的價(jià)值。但是，為了避免理性主義的傾向，席勒又強(qiáng)調(diào)了美是“活的形象”，審美對(duì)象與人之間不是一種功利欲求的關(guān)系，而是一種觀照、反思的關(guān)系，所以在席勒的美育理論中存在著巨大的張力:審美的王國(guó)與世俗的王國(guó)是對(duì)立的。［7］席勒認(rèn)定藝術(shù)中有著世俗生活中完全沒有的超越性力量，它可以幫助人擺脫自然狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)人性的升華。這種藝術(shù)與生活分裂化的觀點(diǎn)完全不能為杜威所接受。

無(wú)論是杜威的教育學(xué)思想還是其美學(xué)思想，都是建立在對(duì)這種將教育、藝術(shù)與生活的關(guān)系分裂化的批判的基礎(chǔ)上的。席勒眼中的藝術(shù)，歸根結(jié)底仍是那個(gè)將藝術(shù)博物館化了的大寫的“ART”，藝術(shù)家們高高在上，冷眼旁觀著他們身處的世界，他們被當(dāng)作世界的良心，又被當(dāng)作文明開化的指路者，總之，藝術(shù)家一般不屬于他們的時(shí)代，他總是處于領(lǐng)先的地位。席勒沒有想到的是，他的這種貴族化、精英化、高雅化的藝術(shù)觀念，是不太可能引領(lǐng)那個(gè)時(shí)代的人走向?qū)徝廊诉M(jìn)而實(shí)現(xiàn)向自由人的升華的，因?yàn)樗撾x了生活。也就是說(shuō)，即便席勒的審美教育思想真能在社會(huì)實(shí)踐中得以實(shí)施，那么受教育的對(duì)象也主要是貴族階層、社會(huì)精英階層，而普羅大眾仍然要被拒絕于藝術(shù)殿堂之外。在杜威看來(lái)，正是在這樣的精英主義藝術(shù)觀的主導(dǎo)下，才導(dǎo)致了藝術(shù)與生活的斷裂，甚至是人性的分裂。舒斯特曼也認(rèn)為:“席勒(也包括休謨和康德)用普遍性所意味的東西，不是包括平民百姓的普通趣味在內(nèi)的所有階級(jí)中所有人的自然趣味，而基本上是在文化享有特權(quán)的社會(huì)所分享的趣味。美的藝術(shù)，通過(guò)其享有特權(quán)地區(qū)分于手藝、娛樂(lè)和通俗藝術(shù)，與其說(shuō)是清楚明白地團(tuán)結(jié)社會(huì)，不如說(shuō)是將社會(huì)分隔開來(lái)并傳播那種分隔?！保?］(P208)而杜威要做的，就是顛覆傳統(tǒng)的藝術(shù)觀，恢復(fù)審美經(jīng)驗(yàn)與生活的正常過(guò)程間的連續(xù)性。［5］審美經(jīng)驗(yàn)不僅從藝術(shù)中可以獲得，生活中的普通物品與事件中都包含著審美的性質(zhì)，有可能成為審美經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象，包括教育活動(dòng)。從這一點(diǎn)上來(lái)看，杜威在《民主主義與教育》一書中所奉行的以游戲?yàn)橹行牡慕逃砟?，要比席勒更加徹底。所以有學(xué)者在評(píng)述二者的區(qū)別與聯(lián)系時(shí)曾說(shuō)杜威在反對(duì)康德美學(xué)的同時(shí)，“接過(guò)了席勒思想的有益因素。通過(guò)教育來(lái)改造世界、改造人，從而達(dá)到一個(gè)美的世界，用這句話來(lái)概括杜威的理論意愿，也許離事實(shí)差得不太遠(yuǎn)”［9］。

西方歷史上關(guān)于游戲的研究與論述，往往集中于兩大領(lǐng)域——教育與藝術(shù)領(lǐng)域，而這兩大領(lǐng)域在游戲研究史上的結(jié)合，自德國(guó)古典美學(xué)家席勒而始，但是杜威真正將其應(yīng)用于教育實(shí)踐，因此，杜威的游戲理論就有著與眾不同地位。如果說(shuō)席勒首倡的審美教育是一種藝術(shù)教育的話，那么杜威就已將全部的教育活動(dòng)看成是一種審美活動(dòng)，它的基礎(chǔ)就是游戲。作為一個(gè)社會(huì)心理學(xué)家，杜威關(guān)心游戲如何促進(jìn)自我的建構(gòu);作為一個(gè)教育家，他將更多的精力投入到游戲的教育實(shí)踐中去，從實(shí)踐中觀察教育與游戲活動(dòng)的結(jié)合方式;作為一個(gè)哲學(xué)家，他關(guān)心游戲如何促進(jìn)認(rèn)知;作為一個(gè)美學(xué)家，他關(guān)心游戲中的想象力、創(chuàng)造力如何發(fā)揮，等等。顯然，杜威不再只是像前人那樣說(shuō)“游戲是人生的必需”之類的話，而是努力回答“游戲?yàn)楹问侨松谋匦琛薄坝螒蛉绾未龠M(jìn)認(rèn)知”以及“游戲如何在教育中發(fā)揮作用的問(wèn)題”，具有典型的實(shí)用主義的態(tài)度。

杜威以游戲?yàn)榛A(chǔ)的教育理論與實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)以游戲?yàn)橹行牡怯植话延螒蚧顒?dòng)絕對(duì)化，即提倡以游戲作為提高學(xué)生興趣的來(lái)源，又提出要能在教學(xué)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)從游戲態(tài)度向工作態(tài)度的轉(zhuǎn)化，從而把避免了把游戲絕對(duì)化的傾向而淪為徹底的娛樂(lè)消遣。同時(shí)，杜威又提出要避免把游戲工具化，只把游戲當(dāng)作提升兒童興趣的刺激物。這些觀點(diǎn)對(duì)于我們當(dāng)今的幼兒教育以及基礎(chǔ)教育階段仍然有著極為強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義，它有助于避免把游戲絕對(duì)化與工具化的兩種傾向，實(shí)現(xiàn)從游戲向教育的有效轉(zhuǎn)化，既保護(hù)了兒童的游戲天性，又增加了教育的效果和價(jià)值。

［1］［美］約翰·杜威．我們?cè)鯓铀季S［M］．北京:人民教育出版社，2005．

［2］［美］約翰·杜威．民主主義與教育［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［3］［美］喬治·H·米德．心靈、自我與社會(huì)［M］．上海:上海譯文出版社，1992．

［4］［美］約翰·杜威．經(jīng)驗(yàn)與自然［M］．南京:江蘇教育出版社，2005．

［5］［美］約翰·杜威．藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)［M］．北京:商務(wù)印書館，2005．

［6］［德］約翰·克里斯朵夫·弗里德里?！は眨丈⑽倪x［M］．天津:百花洲文藝出版社，1997．

［7］張光芒．席勒式的張力——在人性啟蒙與審美啟蒙之間［J］．江蘇社會(huì)科學(xué)，2005，(4)．

［8］［美］理查德·舒斯特曼．實(shí)用主義美學(xué)［M］．北京:商務(wù)印書館，2005．

［9］高建平．從自然王國(guó)走向藝術(shù)王國(guó)——讀杜威美學(xué)［J］．中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究生院學(xué)報(bào)，2006，(5)．

責(zé)任編輯:楊旻

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10．3969/j．issn．1671-3842．2015．03．10

2014-11-01

龐飛(1976—)，男，安徽宿州人，副教授，文學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槊缹W(xué)理論。

教育部人文社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目“杜威與20世紀(jì)西方美學(xué)”(10YJA720025);浙江省社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)資助項(xiàng)目“約翰·杜威實(shí)用主義美學(xué)思想研究”(2009N11)。