朱韓兵，王　妹

宿州學(xué)院思想政治理論教研部，安徽宿州，234000

?

高師院校教師教育實踐教學(xué)存在的問題及其對策

朱韓兵，王妹

宿州學(xué)院思想政治理論教研部，安徽宿州，234000

摘要：從我國高師院校教師教育現(xiàn)狀入手，分析了教師教育實踐教學(xué)在辦學(xué)理念、課程建設(shè)、理論研究和實施環(huán)節(jié)等方面存在的問題與不足。運用理論分析和對比分析的方法，探討了高師院校教師教育實踐教學(xué)的對策及其實施路徑：更新理念，加深對實踐教學(xué)的認知；優(yōu)化課程體系，創(chuàng)建實踐性課程；拓寬和完善實踐教學(xué)途徑和模式；加強實踐教學(xué)基地建設(shè)，健全實踐教學(xué)長效機制；強化實踐性反思，鞏固實踐教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：高校教師教育；實踐教學(xué)；實踐性課程；教學(xué)反思

教師教育作為培養(yǎng)教育人才的“工作母機”歷來受到高師院校與全社會的關(guān)注?！督逃筷P(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》中強調(diào)，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，師范院校應(yīng)改進教學(xué)方法和手段，強化教育實踐環(huán)節(jié)，加強師范生養(yǎng)成教育。近年來，師范院校不斷強化教師教育實踐教學(xué)，注重培養(yǎng)和提高師范生教學(xué)技能，鼓勵師范生理論聯(lián)系實際，將基礎(chǔ)理論和基本技能綜合運用到中小學(xué)教育教學(xué)中，盡快實現(xiàn)從“學(xué)生”到“教師”的角色轉(zhuǎn)變。

然而，高師院校教師教育仍面臨許多挑戰(zhàn)，特別是實踐教學(xué)效果仍不盡人意。如：師范專業(yè)培養(yǎng)出的畢業(yè)生不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的要求，不能很好地滿足中小學(xué)教育教學(xué)需要，具體表現(xiàn)為“會學(xué)”但“不會教”，專業(yè)思想不穩(wěn)定，教學(xué)實踐技能不強，科研意識不強，能力不足，缺乏教師專業(yè)發(fā)展的精神動力與智力支持等。高師院校人才培養(yǎng)質(zhì)量不高，使我們不得不重新審視教師教育問題。本文希圖分析實際問題，探尋具體對策，以求建立科學(xué)合理的高師院校教師教育實踐教學(xué)模式。

1　高師院校教育教師實踐教學(xué)存在的問題

1．1教師教育理念存在認知偏差，實踐教學(xué)定位不準(zhǔn)

由于認知慣性的影響，目前我國教師教育仍以理論教學(xué)為主，實踐教學(xué)處于輔助地位。高師院校始終存在重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的問題，教學(xué)重心放在專業(yè)的學(xué)術(shù)性方面，師范教育特色被弱化，甚至出現(xiàn)“去師范化”教學(xué)現(xiàn)象。盡管很多高師院校認識到實踐教學(xué)的重要性，但與教學(xué)相配套的課程考核體系卻關(guān)注理論方面的評價，評價方式多為課程考試，量化打分。這種學(xué)業(yè)測驗方式方法的弊端非常明顯，考試成績具有很大的偶然性，測驗結(jié)果往往與實際能力相差甚遠，這對師范生未來從事教育工作的績效很難做到科學(xué)有效的預(yù)測。另外，對師范生的實踐教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)模糊，教育實習(xí)往往走過場，分散實習(xí)可能效果更差，學(xué)生交來一份實習(xí)學(xué)校加蓋公章的實習(xí)表格即算了事。獲取教師資格證對于師范生來說并不難，畢業(yè)時各門課程合格即可，不合格的課程允許多次補考，因補考不及格而未能拿到畢業(yè)證或教師資格證的高校師范生可能是九牛一毛。

1．2教師教育課程設(shè)置不合理，實踐性課程建設(shè)薄弱

現(xiàn)行高師院校的課程體系主要包括通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三大類。學(xué)科專業(yè)課程是指師范生畢業(yè)之后執(zhí)教相應(yīng)學(xué)科所需學(xué)習(xí)的課程，約占總課時的70%～80%；通識課程和教育專業(yè)課程只占到20%～30%左右。教育專業(yè)課程包括心理學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等，其中部分涉及與中小學(xué)教學(xué)技能相關(guān)的內(nèi)容，但總體而言更強調(diào)理論知識的講解與傳授[1]。由此可見，在教師教育課程體系中，沒有單獨考慮或很少考慮實踐性教育課程。雖然教育專業(yè)課程包括教育實習(xí)環(huán)節(jié)，但在具體實施過程中，卻未將教育實習(xí)納入到課程范疇，只是作為課程教學(xué)之外的一種補充。師范生作為實習(xí)教師，不能真正進入角色，實習(xí)過程流于形式，走馬觀花，未能真正參與中小學(xué)課堂教學(xué)和學(xué)生管理活動中。究其原因，高師院校課程體系中沒有專門化的實踐性課程，沒有將教育實習(xí)和教育見習(xí)上升到課程的高度，只是將其作為教師教育過程的一個實踐環(huán)節(jié)，沒有考慮以課程建設(shè)帶動教育教學(xué)和人才培養(yǎng)的教育模式。

1．3教師教育實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱，實踐性教學(xué)效果不佳

我國教師教育實踐教學(xué)的最主要形式為教育實習(xí)，除此幾乎沒有其他的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。從時間角度看，教育實習(xí)是高師院校教師教育的最后一環(huán)，意味著大學(xué)生活接近尾聲，畢業(yè)生忙于畢業(yè)論文和就業(yè)等各項繁雜事務(wù)，對實習(xí)往往不暇顧及。高師院校和中小學(xué)實習(xí)基地在教育實習(xí)的管理上松散無序，權(quán)責(zé)不清，無論是高校指導(dǎo)老師，還是基地指導(dǎo)老師，都沒有起到管理、監(jiān)督和指導(dǎo)作用。實習(xí)生在實習(xí)學(xué)校少有學(xué)習(xí)和鍛煉的機會，聽課觀摩和課堂教學(xué)的機會非常有限。教育實習(xí)鑒定缺少科學(xué)、客觀的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，不能發(fā)揮應(yīng)有的監(jiān)督與評價功能。在校日常教學(xué)期間，實踐教學(xué)更為少見，國外證明效果良好的案例教學(xué)、討論教學(xué)、項目課題研究等教學(xué)方法在課堂教學(xué)中很少運用，最終造成師范生學(xué)不能致用，“學(xué)”與“教”兩張皮的現(xiàn)象。

1．4教師教育實踐教學(xué)理論研究不足，實踐教學(xué)缺乏有效指導(dǎo)

隨著高等教育向多元化和縱深化推進，關(guān)于高校實踐教學(xué)的研究日益豐富。研究領(lǐng)域主要集中在實踐教學(xué)的目標(biāo)、實踐教學(xué)的方法和途徑、實踐教學(xué)體系、實踐教學(xué)師資隊伍建設(shè)等方面，并取得諸多成果。有關(guān)教師教育的研究同樣成績頗豐，相關(guān)研究多集中在高師院校教師教育與基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系、教師教育模式的探討以及教師教育比較研究等方面，研究成果對基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)發(fā)展提出了寶貴的指導(dǎo)性意見。

但令人遺憾的是，高師院校教師教育與實踐教學(xué)的交叉研究明顯不足，以“教師教育”和“實踐教學(xué)”為組合關(guān)鍵詞進行文獻搜索，其結(jié)果少之又少。理論研究的缺失導(dǎo)致對教師教育實踐教學(xué)的認知產(chǎn)生偏差，實踐教學(xué)過分依賴感覺與經(jīng)驗，缺乏有效的理論指導(dǎo)，進而影響教師教育實踐教學(xué)的實施效果及其體系的科學(xué)建構(gòu)。

2　高師院校教師教育實踐教學(xué)的對策

2．1更新教師教育實踐教學(xué)理念，加深對實踐教學(xué)的認知

2．1．1厘清實踐教學(xué)和理論教學(xué)的關(guān)系

當(dāng)前普遍存在的觀點認為，實踐教學(xué)是理論教學(xué)的輔助手段，游離于理論課程教學(xué)之外。然而，這種以理論為主、實踐為輔的辦學(xué)定位存在嚴(yán)重偏差，從教育本質(zhì)角度來說，存在嚴(yán)重的邏輯錯誤。原始社會，教育最本源的狀態(tài)就是實踐教學(xué)，所有的教育活動都在田間地頭的日常勞作中進行，年輕一代在勞動實踐中獲取知識和技能，此時，教育行為完全融合于生產(chǎn)與生活之中。隨著社會文明的進化和發(fā)展，知識開始分化，才出現(xiàn)純粹的理論教學(xué)。以此角度觀照，實踐教學(xué)和理論教學(xué)是人類學(xué)習(xí)的兩種方式和途徑，共同發(fā)展并相互影響。理論源于實踐，實踐教學(xué)與理論教學(xué)應(yīng)該作為教師教育相互支撐的統(tǒng)一體系，實現(xiàn)理論教學(xué)與實踐教學(xué)、理論學(xué)習(xí)與素質(zhì)培養(yǎng)的一體化和系統(tǒng)化。

2．1．2以比較的視角審視國外教師教育實踐教學(xué)模式

關(guān)于教師教育實踐教學(xué)模式，國外有相對成熟的探索。其中比較有代表性的模式有：(1)英國的以學(xué)校為基地的教師職前培養(yǎng)模式，教育實習(xí)由大學(xué)、實習(xí)學(xué)校和地方教育行政部門合作共同管理[2]。(2)美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)中的教學(xué)碩士(MAT)培養(yǎng)模式。強調(diào)大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)師資，使學(xué)生獲得更多的觀察、研究、實踐的機會以及豐富而又寶貴的實際課堂教學(xué)經(jīng)驗[3]。(3)德國的資格證書推動模式。學(xué)生經(jīng)過兩個階段的學(xué)習(xí)：第一階段是專業(yè)學(xué)習(xí)，重點在學(xué)術(shù)性大學(xué)里完成，課程包括教育科學(xué)、專業(yè)學(xué)科和專業(yè)教學(xué)論及課程要求的教育實習(xí)；第二階段完成課程和實習(xí)并通過相關(guān)考試后的見習(xí)階段，此階段學(xué)生完全與原大學(xué)脫離了關(guān)系，采取傳統(tǒng)的“雙元制”職前培訓(xùn)方式，由專門的教師培訓(xùn)機構(gòu)具體負責(zé)，主要在研修班和實習(xí)中學(xué)進行，研習(xí)內(nèi)容包括心理學(xué)、教育學(xué)的理論學(xué)習(xí)，以研討課的形式為主，并進行聽課和試教的教學(xué)實踐活動[4]。

相對而言，歐美各國更加重視教師教育實踐教學(xué)，方式方法更加多元，人才培養(yǎng)模式更加豐富，大學(xué)與中小學(xué)、社會教育機構(gòu)的聯(lián)系更加密切，這無疑有利于加深我們對實踐教學(xué)的認識，拓寬教師教育實踐教學(xué)的思路，并對我國教師教育模式有很強的借鑒和指導(dǎo)意義。比如，天津師范大學(xué)教師教育改革就是參考美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式進行的[5]。

2．2優(yōu)化教師教育課程體系，加強實踐性課程建設(shè)

《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》指出，教師教育要構(gòu)建適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展、遵循教師成長規(guī)律、開放兼容的課程體系，強調(diào)學(xué)科理論與教育實踐緊密結(jié)合，合理設(shè)置理論性課程與實踐性課程的比例，加強實踐性課程建設(shè)。高師院校應(yīng)將實踐教學(xué)置于課程的高度，作為必修課認真貫徹執(zhí)行。加強實踐性課程建設(shè)應(yīng)該做到以下幾個方面。

2．2．1強化基礎(chǔ)實踐課

“三字一話”訓(xùn)練和課程實踐都屬于此類?！叭忠辉挕弊鳛榻處煹幕竟Γ瑤煼渡匾诩泳毩?xí)；課程實踐主要指教育理論課的實踐部分，學(xué)生需要完成相應(yīng)作業(yè)?；A(chǔ)實踐類課程應(yīng)貫穿大學(xué)教師教育的全過程，目的是讓師范生掌握相應(yīng)技能，同時形成教師職業(yè)情感。

2．2．2重視專業(yè)技能實踐課

微格教學(xué)、班主任工作和模擬教學(xué)等技能的訓(xùn)練屬于此類。主要針對中小學(xué)教育教學(xué)實際情況進行有目的、有計劃的訓(xùn)練，讓師范生模擬中小學(xué)教學(xué)“實戰(zhàn)”狀態(tài)，進行有針對性的練習(xí)，以此提高其教育教學(xué)技能。其中微格教學(xué)被認為是利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段培訓(xùn)師范生和在職教師教學(xué)技能的切實有效的系統(tǒng)方法，有條件的學(xué)校應(yīng)該積極利用各種資源開展微格教學(xué)，組織學(xué)生反復(fù)練習(xí)。

2．2．3優(yōu)化綜合實踐課

綜合實踐課程包括基礎(chǔ)教育調(diào)研和參與中小學(xué)教師的課題研究等?；A(chǔ)教育調(diào)研一般利用每年寒暑假進行，而參與中小學(xué)教師的課題研究可以從高年級階段的實習(xí)期開始，讓師范生參與調(diào)查研究工作，通過發(fā)現(xiàn)問題——分析研究問題——解決問題，加深對基礎(chǔ)教育的認識，強化從事教育教學(xué)研究的意識和能力，促進職后教師專業(yè)發(fā)展。

2．2．4突顯創(chuàng)新實踐課

教育創(chuàng)新實踐課程包括學(xué)期論文和畢業(yè)論文。創(chuàng)新實踐課以師范生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，在每學(xué)期的學(xué)科教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)科研究方向，完成每學(xué)期的研究論文。經(jīng)過每個學(xué)期的不斷思考和訓(xùn)練，最終畢業(yè)論文水到渠成，同時創(chuàng)新能力和研究能力也得以提高[6]。

2．3拓展實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，完善實踐教學(xué)方法

2．3．1增加實踐教學(xué)課時

加強實踐教學(xué)，即是要求高師院校能夠為師范生提供更多的、更具綜合性和創(chuàng)造性的實踐環(huán)境，首要之舉應(yīng)是增加實踐教學(xué)時間。應(yīng)建立完整的實踐教學(xué)體系，制定完備的實踐教學(xué)計劃，積極調(diào)整理論教學(xué)與實踐教學(xué)的課時比例，統(tǒng)籌安排，適當(dāng)增加實踐教學(xué)課時，除了延長教育實習(xí)時間之外，還要增加實踐性課程的比例，從時間上保障實踐教學(xué)真正落實到位。

2．3．2注重現(xiàn)場教學(xué)

模擬中小學(xué)教學(xué)中的真實場景，或列舉豐富的教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析與思考，通過對話與討論，幫助師范生形成豐富的策略性知識和實踐性知識，最終提高師范生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[7]。

2．3．3組織課外互動小組

組織課外互動小組，探討、相互交流實踐教學(xué)，可作為一種全新的實踐訓(xùn)練方式。比如，師范生在實習(xí)實訓(xùn)過程中需要從事課堂教學(xué)，對于實習(xí)生來說，教學(xué)設(shè)計是重點，也是難點，對師范生進行教學(xué)設(shè)計的訓(xùn)練可以通過教學(xué)設(shè)計課外互動小組來進行。組織師范專業(yè)實習(xí)生圍繞一節(jié)課內(nèi)容，利用教學(xué)設(shè)計工作表，對教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織等要素進行課堂教學(xué)設(shè)計，并隨機抽取部分課堂設(shè)計進行現(xiàn)場匯報。隨后，實習(xí)生通過相互分析、交流和討論，不斷學(xué)習(xí)和改進教學(xué)設(shè)計，從而提高師范生的教學(xué)設(shè)計能力。課外互動小組有幾個特點：一是以問題為導(dǎo)向，基于任務(wù)驅(qū)動，每個參與者都有明確的任務(wù)和目標(biāo)；二是課外互動小組需要在成員合作、互助的基礎(chǔ)上，共同完成任務(wù)，彼此分享各自的經(jīng)驗教訓(xùn)，共同提高教育教學(xué)能力；三是課外互動小組的前提是實踐，在實踐中反思，在“做”中學(xué)。

2．3．4采用“頂崗實習(xí)”實踐教學(xué)模式

《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》指出：“大力開展教育實踐活動，深入農(nóng)村中小學(xué)，引導(dǎo)和教育師范生樹立強烈的社會責(zé)任感和使命感。積極開展師范生實習(xí)支教和置換培訓(xùn)，服務(wù)農(nóng)村教育。”面對農(nóng)村基層中小學(xué)師資的不足和高師院校教師教育實踐教學(xué)的缺位，“頂崗實習(xí)”不失為是一種有效的解決方式。河北師范大學(xué)采用“頂崗實習(xí)”實踐教學(xué)模式便有非常大的借鑒意義，它是針對教師教育實習(xí)這一“短板”而進行的一項支教工程。師范類高年級學(xué)生完成專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)之后，經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)，到農(nóng)村基層中小學(xué)進行半年時間的“全職”教師崗位鍛煉，并將考核鑒定結(jié)果記入學(xué)分。同時，在頂崗實習(xí)期間，河北師范大學(xué)利用自身教學(xué)資源，采取適當(dāng)形式，對原中小學(xué)被頂崗教師進行業(yè)務(wù)培訓(xùn)[8]。

2．4加強實踐教學(xué)基地建設(shè)，創(chuàng)建實踐教學(xué)長效機制

高師院校應(yīng)加強與中小學(xué)校的溝通聯(lián)系，打破各自為政的局面，實現(xiàn)資源整合，優(yōu)勢互補，共建實踐教學(xué)基地，共同參與中小學(xué)師資的培養(yǎng)。高師院校和中小學(xué)校發(fā)揮各自優(yōu)勢，將教育理論與教育實踐結(jié)合起來，實行“聯(lián)合培養(yǎng)制”和“雙導(dǎo)師制”，中小學(xué)教師和大學(xué)教師結(jié)對組成聯(lián)合導(dǎo)師組，共同指導(dǎo)師范生的學(xué)習(xí)和實踐。中小學(xué)指導(dǎo)教師教學(xué)經(jīng)驗豐富，能夠指導(dǎo)師范生不斷提升教學(xué)技能和反思能力；高師院校的指導(dǎo)教師理論知識豐富，全面把控師范生培養(yǎng)的策略和思路，并與中小學(xué)指導(dǎo)教師及時溝通。同時，可以將教師培訓(xùn)與學(xué)術(shù)交流相結(jié)合，不僅可以推動大學(xué)教育科研水平的提高，還可以使研究成果在中小學(xué)得以推廣和運用，實現(xiàn)利益共享[9]。

高師院校與中小學(xué)校的“雙導(dǎo)師制”聯(lián)合培養(yǎng)模式是一項系統(tǒng)工程，高校要保持與當(dāng)?shù)刂行W(xué)校良好的合作關(guān)系，促使實踐教學(xué)形成長效機制。師范生在中小學(xué)校的時間絕不僅僅只是臨近畢業(yè)時大約一個月的實習(xí)期，參照歐美國家的經(jīng)驗，實踐教學(xué)應(yīng)該貫穿大學(xué)學(xué)習(xí)的整個階段，與理論教學(xué)并駕齊驅(qū)。中小學(xué)校從人力、物力方面積極配合，當(dāng)?shù)卣块T大力支持，利用校地合作的政策導(dǎo)向，積極協(xié)調(diào)相關(guān)要素，確保高校與中小學(xué)的教師教育雙主體培養(yǎng)模式能長期順利進行。

2．5強調(diào)實踐性反思，鞏固實踐教學(xué)成果

教學(xué)反思即對教學(xué)的再認識和再思考，通過回顧、診斷和自我監(jiān)控等方式，教師對教育教學(xué)行為表現(xiàn)進行批判性審視，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。反思實質(zhì)上是理論與實踐的對話，理想我與現(xiàn)實我的對話，應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)的對話。很多研究表明，優(yōu)秀教師的成功秘訣并非是靜態(tài)的專業(yè)知識，而是善于反思自己的教學(xué)行為，“在行動中思考”，善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題和不足，并積極尋求解決問題的辦法，此過程就是實踐性反思。關(guān)于教學(xué)反思的內(nèi)容和重要性，張雪濤教授曾有精辟的論述[10]。

師范生在教學(xué)實習(xí)過程中，指導(dǎo)教師應(yīng)鼓勵并監(jiān)督師范生分別在教學(xué)實踐活動前、教學(xué)實踐活動中和教學(xué)實踐活動后進行三階段反思。教學(xué)活動前的反思是師范生在備課時的反思，體現(xiàn)師范生的教學(xué)智慧和技能；教學(xué)活動中的反思表現(xiàn)在進行教學(xué)時的反思，考查師范生的教學(xué)調(diào)控和臨場發(fā)揮能力；教學(xué)活動后的反思是對整個教學(xué)過程的回溯思考，帶有一定的研究性質(zhì)，這一階段的反思是三階段反思的重點。師范生在完成一節(jié)課的教學(xué)之后，指導(dǎo)教師提醒師范生不斷反問自己這樣一些問題：我是否實現(xiàn)了預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)？教學(xué)設(shè)計是否合理？有沒有需要改進的地方？如果有，怎么改變？師范生將以上反思的過程和內(nèi)容記錄下來，編撰成教育案例、教育故事和教育教學(xué)心得體會等，時時反省與思考，必要時與指導(dǎo)教師交流、分享，并在實踐中加以驗證，真正做到實踐——反思——再實踐，最終成為反思型實踐者。

3　結(jié)束語

我國高師院校教師教育難以應(yīng)對當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革和中小學(xué)教育教學(xué)需要，這是一個不爭的事實。教師教育實踐教學(xué)存在辦學(xué)理念落后、課程建設(shè)不足、理論研究欠缺和實施環(huán)節(jié)薄弱等諸多不足，這需要我們高度重視，積極應(yīng)對。但實踐教學(xué)的優(yōu)化與改進需要一個過程，不能一蹴而就，需要高師院校、中小學(xué)實習(xí)點、當(dāng)?shù)卣?，甚至全社會的共同參與。高師院校首先要更新實踐教學(xué)理念，完善實踐性課程體系；其次要努力拓寬實踐教學(xué)途徑，優(yōu)化實踐教學(xué)模式。高校與中小學(xué)校全面參與，政府積極協(xié)調(diào)，加強實踐教學(xué)基地建設(shè)，健全實踐教學(xué)長效機制。指導(dǎo)教師引導(dǎo)師范生反思實踐教學(xué)，通過實踐——反思——再實踐，不斷鞏固教學(xué)效果。多管齊下，切實推進高師院校教師教育實踐教學(xué)體系的完善與發(fā)展。

參考文獻：

[1]李發(fā)榮．新形勢下教師教育人才培養(yǎng)體系的建構(gòu)[J]．教育與教學(xué)研究，2013(12)：25-28

[2]王較過，朱賀．英國教師職前培養(yǎng)的教育實習(xí)及其啟示[J]．教師教育研究，2007(4)：71-75

[3]臧玲玲，丁邦平．PDS與TDS兩種模式特征的理論背景分析[J]．當(dāng)代教師教育，2009(2)：46-51

[4]蔣培紅．德國職前教師教育體系改革的特點及啟示[J]．教師教育研究，2007(5)：75-80

[5]張建鯤．PDS的雙重背景及對師范院校教師教育的啟示：以天津師范大學(xué)教師教育改革為例[J]．天津市教科院學(xué)報，2008(3)：47-49

[6]李福灼．教師教育實踐教學(xué)課程的整體建構(gòu)[J]．高教論壇，2009(9)：49-53

[7]朱元春．對教師教育中教育實踐的重新審視[J]．教師教育研究，2007(5)：35-39

[8]牽建強．實踐的教師教育：河北師范大學(xué)頂旃實習(xí)支教工作初探[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2007(5)：75-77

[9]張迎春．高師院校教育實習(xí)研究[J]．教育理論與實踐，2006(8)：16-17

[10]張雪濤.增強教師創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容意識，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[J].宿州學(xué)院學(xué)報，2009(6)：135-137

(責(zé)任編輯：劉小陽)

作者簡介：朱韓兵(1980-)，安徽安慶人，碩士，講師，主要研究方向：高等教育學(xué)。

基金項目：宿州學(xué)院校級教研項目“基于實踐教學(xué)范式的高校教師教育理論與對策研究”(szxyjyxm201243);安徽省教育廳人文社科重點研究基地項目“大學(xué)文化建設(shè)的績效評價研究”(SK2015A187)。

收稿日期：2015-08-10

中圖分類號：G650

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-2006(2015)10-0119-04

doi:10.3969/j.issn.1673-2006.2015.10.033