周瓊

（韶關(guān)學(xué)院　外語學(xué)院，廣東　韶關(guān)512005）

論譯者顯形理論下教師角色的定位
——以綜合英語教學(xué)為例

周瓊

（韶關(guān)學(xué)院外語學(xué)院，廣東韶關(guān)512005）

摘要：勞倫斯·韋努蒂主張譯者顯形，保留原作的“異國情調(diào)”。教材、教師和學(xué)生之間的互動(dòng)構(gòu)成了綜合英語的課堂教學(xué)過程；教師通過在選材、語言以及文體上的角色定位，科學(xué)地整合創(chuàng)新教材，進(jìn)而提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：譯者顯形理論；綜合英語教學(xué)；教師角色定位

綜合英語作為國家級(jí)精品課程，能全方位訓(xùn)練學(xué)生的語言基本知識(shí)和基本技能。該課程的人才培養(yǎng)目標(biāo)為培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)、熟練英語語言技能，厚實(shí)英語語言文學(xué)專業(yè)知識(shí)和其他相關(guān)專業(yè)知識(shí)，能運(yùn)用英語從事教育、管理、翻譯、外事、外貿(mào)、研究等各種工作的英語專業(yè)人才［1］1。綜合英語課程的教學(xué)質(zhì)量與未來畢業(yè)生的語言質(zhì)量有直接的關(guān)系。

英語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生，剛從中學(xué)階段傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式（sPoon-feeding）中走出來，如果繼續(xù)按照之前的教育模式，綜合英語課程設(shè)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)就無法實(shí)現(xiàn)。那么，如何在綜合英語教學(xué)過程中為基礎(chǔ)薄弱，語言能力發(fā)展極不平衡的英語專業(yè)學(xué)生打好語言知識(shí)基礎(chǔ)、開發(fā)語言技能、提升情感態(tài)度、培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略和升華文化意識(shí)，便是教材與學(xué)生的媒介——教師的責(zé)任。

一、譯者顯形理論與綜合英語教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系

德國思想家施萊爾馬赫（Sch1eiermacher）于1813年提出兩種不同的翻譯途徑：盡可能地不擾亂原作者的安寧，讓讀者去接近作者；盡可能地不擾亂讀者的安寧，讓作者去接近讀者［2］。美籍意大利學(xué)者勞倫斯·韋努蒂（Lawrence Venuti）批判性地繼承了這一翻譯思想，并于其代表作《譯者的隱形——翻譯史論》（The trans1ator's Invisibi1ity—A History of Trans1ation）中提出譯者顯形理論。韋努蒂認(rèn)為譯者在翻譯文本的時(shí)候，應(yīng)該盡可能地使用異化翻譯策略，讓讀者能夠感受到原作的“洋味”。譯者還可以采用“陌生化”（defami1iarization）策略，在語言結(jié)構(gòu)和用詞上給讀者傳達(dá)“異國情調(diào)”（foreignism）。這樣有利于改變讀者閱讀的方式，最大地發(fā)揮讀者的主體性，同時(shí)還能促進(jìn)目的語民族文化的構(gòu)建［3］。

綜合英語的課堂教學(xué)過程就是一個(gè)在教材、教師和學(xué)生之間進(jìn)行的翻譯過程。教材可以被看作是翻譯活動(dòng)中的原作，學(xué)生作為翻譯活動(dòng)中的讀者，教師理所當(dāng)然地充當(dāng)著將原作轉(zhuǎn)換成譯作的譯者角色。

相對(duì)于譯者而言，讀者處于被動(dòng)地位。譯者首先考慮的就是原文中的信息或文體特征［4］。如果僅僅只考慮讀者的期待，翻譯的過程是無法進(jìn)行的。尤其在綜合英語教學(xué)中，大部分學(xué)生對(duì)該課程并沒有具體的期待，他們習(xí)慣性地將自己定位成被灌輸者，對(duì)于教材的利用缺乏自己的想法和計(jì)劃。教師作為譯者，對(duì)教材進(jìn)行理解，闡釋和再創(chuàng)造，在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用。學(xué)生作為讀者，是教師理解，闡釋和再創(chuàng)造教材的對(duì)象，是教學(xué)過程中的主體。教師對(duì)于原作——教材的整合和重新編排，體現(xiàn)了教師作為教材與學(xué)生的媒介，發(fā)揮了他作為譯者的主觀能動(dòng)性，凸顯了其作為譯者的工作價(jià)值，由知識(shí)的傳授者、灌輸者變成學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建意義的幫助者和促進(jìn)者。

二、譯者顯形理論下綜合英語教學(xué)中教師角色的定位

（一）選材的定位

韋努蒂譯者顯形理論認(rèn)為，譯者可以選擇一些被譯入語主流文化所排斥的文本，讓譯文和目的語主流文化進(jìn)行碰撞，從而對(duì)目的語主流文化產(chǎn)生影響，或者幫助譯語語言文化的構(gòu)建。

綜合英語教材以經(jīng)典文和現(xiàn)代文為兩大主要取材來源。題材、體裁廣泛，以人文社科類的散雜文和短篇文學(xué)作品為主，兼收反映自然科學(xué)成果以及報(bào)道經(jīng)濟(jì)法律界人與事的文章和報(bào)告，小說散文，詩歌戲劇，傳志雜記，書信函電等題材均有涉及［1］1。因此，教師在選材上可以作為譯者的角色，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，選擇對(duì)于學(xué)生來說“冷門”的文章。綜合英語I中編排的社會(huì)熱點(diǎn)問題，如老齡化人口的話題、文化遺產(chǎn)的保護(hù)問題及教育改革問題等等，恰好契合當(dāng)代大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生存狀況。教師對(duì)這些話題的側(cè)重和集中學(xué)習(xí)，能強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)識(shí)了解這些問題，促進(jìn)他們形成自己的思考和解決問題的方法。

謝天振在其《譯介學(xué)》中提到，文學(xué)翻譯中的創(chuàng)造性表明了譯者以自己的藝術(shù)創(chuàng)造才能去接近和再現(xiàn)原作的一種主觀努力，那么文學(xué)翻譯中的叛逆性，就是反映了在翻譯過程中譯者為了達(dá)到某一主觀愿望而造成的一種譯作對(duì)原作的客觀背離［5］137。翻譯是一種創(chuàng)造性的叛逆，而叛逆的尺度和方式則取決于譯者想如何傳達(dá)原作的意思給譯文讀者。

教師作為教材的“叛逆者”，可以在備課過程中創(chuàng)造性地將類似主題的單元作為模塊整合，調(diào)整授課內(nèi)容和教學(xué)步驟，而不是依照教材本身的設(shè)計(jì)逐單元處理，讓學(xué)生感受創(chuàng)新和廣度。以綜合英語II為例，把第二單元的Natura1 Resources，第三單元的Environmenta1 Po11ution以及第九單元的Anima1 Protection整合成一個(gè)模塊Nature。第四單元的Daydream融合第八單元的Stress and Hea1th形成模塊Stress。教師整合課本話題對(duì)應(yīng)的各部分內(nèi)容，包括多篇閱讀文章、對(duì)話、角色扮演、交互活動(dòng)以及聽說部分，結(jié)合課前、課堂及課后的輸入和輸出，學(xué)生開始對(duì)這些問題形成多角度的立體思維。綜合英語II 的15個(gè)單元經(jīng)過教師的重新編排，被整合成8個(gè)大小不一但主題契合、內(nèi)在相互聯(lián)系的小話題。在討論Nature話題的時(shí)候，他們的思維能發(fā)散到自然資源、環(huán)境保護(hù)、環(huán)境污染、動(dòng)物多樣性、動(dòng)物智能等各個(gè)層次并能相應(yīng)地分析原因和提出對(duì)策。而在涉及到Stress話題時(shí)，他們的思維不僅僅是直線的、單向的，相反，他們能從個(gè)人和社會(huì)環(huán)境等不同層面來剖析問題。這樣看來，教師在選材上凸顯自己的角色，也培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維和看問題的廣度。

同時(shí)，教師通過補(bǔ)充與課文主題相關(guān)的課外視聽說資料或者文本閱讀資料，豐富學(xué)生課外學(xué)習(xí)的形式和內(nèi)容，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，進(jìn)而養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。例如，在上述提到的Nature模塊中，對(duì)于國家公園和動(dòng)物保護(hù)部分，教師同學(xué)生分享BBC制作的黃石公園三個(gè)紀(jì)錄片，讓他們充分了解國家公園以及公園對(duì)動(dòng)物和生態(tài)的保護(hù)，并意識(shí)到要利用好相關(guān)的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)資源。同時(shí)，教師要求學(xué)生以寫話題總結(jié)或做Presentation的形式來檢查學(xué)生對(duì)該話題的理解和把握。

（二）語言的定位

綜合英語課堂重視語言知識(shí)的感知與體驗(yàn)，語言信息的獲取和處理，以及聽說讀寫技能的綜合運(yùn)用。綜合英語課堂的口語操練對(duì)于促成學(xué)生講正確、流利、即興的英語口語尤其重要。譯者顯形理論認(rèn)為，譯文越接近原文的措辭，對(duì)讀者就顯得越加異化，就更能修正譯語話語。在以下對(duì)話中可以看出教師在語言形式上的定位：口語操練部分的材料取自教材配套的練習(xí)題，往往是被學(xué)生忽略的部分。

Teacher（T）：What is a student made to do if he makes a 1ot of mistakes in dictation？

Student（S）：He wi11 do the dictation again.

T：What is he made to do（emPhasized）…if he makes a 1ot of mistakes in dictation？

S：He is made to do the dictation again.

又如：

T：My dictionary is so o1d…

S：I need to buy a new one.

T：My dictionary is so（emPhasized）…o1d

S：that I need to buy a new one.

以上可見，學(xué)生最初無法正確領(lǐng)會(huì)教材或者教師所授的知識(shí)時(shí)，教師通過語言形式上的正確定位，突出（聲調(diào)上或時(shí)間長度上）學(xué)生沒有意識(shí)到的差異，讓學(xué)生意識(shí)到自身的語言出了差錯(cuò)并做出及時(shí)修正。這一過程說明，譯文讀者通過譯者的媒介讀懂了原文的意義，學(xué)生通過教師語言形式的凸顯，領(lǐng)會(huì)了該部分口語操練的學(xué)習(xí)目標(biāo)。經(jīng)過長期類似的口語訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)語言訓(xùn)練已經(jīng)養(yǎng)成了仔細(xì)聽，認(rèn)真辨認(rèn)，冷靜思考，正確表達(dá)的“說英語”習(xí)慣。

（三）文體的定位

韋努蒂主張文體的顯形，指的是在譯文中使用不常用甚至非標(biāo)準(zhǔn)語匯，偏離目標(biāo)語的文學(xué)典范等手段來凸顯異域特色。謝天振更是明確指出：越是獨(dú)特的風(fēng)格，越是陌生的內(nèi)容，越容易導(dǎo)致較大幅度的創(chuàng)造性叛逆［5］145。在綜合英語的教學(xué)過程中，這一點(diǎn)可以被教師非常巧妙地運(yùn)用。對(duì)于教材中新出現(xiàn)的英語地道表達(dá)方式，而學(xué)生又不熟悉的語言知識(shí)，教師完全可以自身做“陌生”的示范，通過聯(lián)想或者找近義表達(dá)的方式，讓學(xué)生習(xí)得語言。如在以下對(duì)話中：

T：You 1ook 1ow in sPirits. What's wrong with you？

S：...

T：You 1ook 1ow in sPirits. Or you 1ook uPset. Or you are in a bad mood，or...

S：Yes，you 1ook unhaPPy，something bad must have haPPened to you.

教師不用急著告訴學(xué)生，更不用直接否定他們，而是通過激發(fā)學(xué)生儲(chǔ)備的類似表達(dá)，讓其領(lǐng)會(huì)新詞的意義。此時(shí)教師可以繼續(xù)補(bǔ)充更多的類似表達(dá)，激發(fā)已有知識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)生接受更多新穎的表達(dá)方式。如：

You 1ook frustrated.

You seem dePressed.

You are moody...

再如：

T：SoaP oPera is for TV what the PoPu1ar nove1 is for books.

S：...

T：I wi11 give you more examP1es of the same structure，and you try to guess its meaning

S：OK.

T：Oscar is for fi1ms what Grammy is for music. And mother is for chi1d what home is for the home-1ess. And books are for 1ife what 1ighthouses are for shiPs at night...

S：we got it. A is for B what C is for D.

教師恰當(dāng)?shù)囟ㄎ蛔鳛樽g者的角色，對(duì)于原表達(dá)進(jìn)行關(guān)聯(lián)加工，讓學(xué)生習(xí)得了更多“陌生”的用法，同時(shí)還豐富了他們?cè)械恼J(rèn)識(shí)。

（四）定位的“度”

韋努蒂的異化翻譯理論本身包含著“精英主義意識(shí)”。譯者和讀者都是文化精英而不是大眾讀者。由此可見，在該理論的引領(lǐng)下，教師的教學(xué)目標(biāo)都是將學(xué)生培養(yǎng)成英語精英，有創(chuàng)新能力，有深度有見地并能熟練運(yùn)用英文語言分析和解決問題的精英?？墒乾F(xiàn)實(shí)的學(xué)生層次是不同的，教師需要關(guān)注的是每個(gè)個(gè)體學(xué)生的成長和進(jìn)步。

韋努蒂顯形理論下的精英主義并不是要求譯作盲目忠實(shí)，因?yàn)槿魏巫g作都是用于交流的，那就首先必須包含一個(gè)歸化的過程，也就是由源語的可理解性轉(zhuǎn)化到譯語的可理解性。無論譯文傳達(dá)了何種差異，這種差異表現(xiàn)在都被打上了目的語文化的烙印［6］。異化翻譯策略可能導(dǎo)致“妄用忠實(shí)”，所以譯者不能將異化翻譯中的阻抗策略看作是使譯作更加忠實(shí)于原作的手段。因此，綜合英語教師在把握作為教材和學(xué)生的媒介——譯者這一角色的時(shí)候，要關(guān)注源語轉(zhuǎn)化到譯語過程中的可理解性，要考慮譯者的可接受性。也就是說，教師作為譯者，要充分拿捏好自己的定位。

如：I fattened immediate1y in a home where food was 1ove.

該句取自綜合英語II的閱讀文章。在課堂教學(xué)過程中，不是每個(gè)學(xué)生都能直接理解這句話。也就是說，原作和譯文讀者之間無法進(jìn)行直接交流，原作對(duì)于讀者來說“洋味”太重。此時(shí)如果沒有譯者的干預(yù)，只是一位追求保留原文的“洋味”，譯文就異化過度了。于是教師此時(shí)可以稍微歸化，多考慮譯語讀者的接受程度和理解能力，將句子轉(zhuǎn)述成：I got fatter very quick1y，because in my house，we show our 1ove by giving each other food.經(jīng)過這樣的處理，原作就沒有那么陌生、“異域”化，顯得更加自然生動(dòng)。由此可見，教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w化處理，使得從原作到讀者的翻譯過程順利進(jìn)行，而不會(huì)造成過大的理解障礙。

如：Then there's the 1egendary astronaut John G1en，who returned to sPace at age 77-more than three decades after his first mission-and managed to return to the Earth in one Piece（two，if you count his dentures）.

該句取自綜合英語II第6單元第二篇閱讀文章。學(xué)生對(duì)主人公John G1en的身份背景都是不清楚的。此時(shí)要求教師簡要介紹主人公后，讓學(xué)生根據(jù)語境先自行猜測，然后再說出教師的看法：Even when John G1en went to sPace at the age of 77，he succeeded in returning safe and sound，or intact，in one Piece，not in broken Pieces.經(jīng)過歸化處理，原文的陌生化程度降低了，更易于為讀者所接受。

譯者顯形理論認(rèn)為，渾然天成的歸化翻譯給人“透明”的錯(cuò)覺，掩蓋了譯者對(duì)原作關(guān)鍵性的干預(yù)和復(fù)雜的思維過程。如果教師照本宣科，缺少對(duì)教材的二次加工和自己的創(chuàng)造性，那么他們就成了生搬硬套教材的工具。

三、譯者顯形理論下教師準(zhǔn)確定位的意義

韋努蒂的異化翻譯理論主張?jiān)鳌澳吧眮硗癸@譯者的作用，在該理論指導(dǎo)下，教師對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性的、大膽創(chuàng)新的整合和重組，既讓自己從教材中部分解放，又充分發(fā)揮其在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用；并從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，結(jié)合學(xué)情，分層編排教學(xué)。同時(shí)，對(duì)教材的二次編排，給課堂帶來創(chuàng)新性和靈活性，能更好地激發(fā)學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，提高他們的學(xué)習(xí)興趣。

對(duì)于學(xué)生而言，教師定位準(zhǔn)確，能促進(jìn)他們發(fā)現(xiàn)教材題材的廣度；理解課程內(nèi)容的深度；消化語言的難度；提高語言運(yùn)用的準(zhǔn)確度；培養(yǎng)他們對(duì)英語文化背景的感知，進(jìn)而使學(xué)生真正體會(huì)到學(xué)習(xí)語言的美。在充分發(fā)揮主體作用過程中，潛移默化地習(xí)得語言和提高素養(yǎng)。在該理論指導(dǎo)下，綜合英語課堂能較好地培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題的能力，以及勇于創(chuàng)新的精神和科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)課程的教學(xué)目的。

參考文獻(xiàn)：

［1］李觀儀.新編英語教程［M］.上海：上海外語教育出版社，2012.

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［4］趙彥春.翻譯學(xué)歸結(jié)論［M］.上海：上海外語教育出版社，2005：24.

［5］謝天振.譯介學(xué)［M］.上海：上海外語教育出版社，2005.

［6］Venuti，Lawrence. The Trans1ator's Visibi1ity：A History of Trans1ation［M］.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2004：18.

（責(zé)任編輯：明遠(yuǎn)）

中圖分類號(hào)：H319.1

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1OO7-5348（2O15）11-O162-O4

［收稿日期］2015-06-12

［作者簡介］周瓊（1986-），女，湖南湘潭人，韶關(guān)學(xué)院外語學(xué)院助教，碩士；研究方向：翻譯學(xué)。

0n the Teacher's Role 0rientation from the Perspective of the Translator's Visibility：Taking Comprehensive English Teaching as an Example

ZHOU Qiong

（Schoo1 of Foreign Languages，Shaoguan University，Shaoguan 512005，Guangdong，China）

Abstract:Lawrence Venuti advocates the trans1ator's visibi1ity so as to maintain the“foreignism”of the origina1 text. The ComPrehensive Eng1ish teaching can a1so be seen as a trans1ating Process among the textbook，the teacher and the students. Through aPProPriate ro1e orientation in choosing the contents，the 1anguage as we11 as the sty1e，the teacher can make scientific and creative integration，which wi11 imProve the teaching efficiency.

Key words:the trans1ator's visibi1ity；comPrehensive eng1ish teaching；the teacher's ro1e orientation