文/深圳市光明新區(qū)玉律小學(xué) 曹嶺紅

妙用學(xué)生差異性資源

文/深圳市光明新區(qū)玉律小學(xué) 曹嶺紅

常聽到教師抱怨班級學(xué)生人數(shù)過多，不利于因材施教，這從學(xué)生的感受中，也能得到印證。如面對同一節(jié)課，有些學(xué)生反映老師講得太多，有些反映老師講得不夠詳細等，其實質(zhì)是學(xué)生之間存在著差異性。對于教學(xué)而言，只有讓教學(xué)活動真正“建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上”，教學(xué)活動的價值、成效才能最大化。教學(xué)活動的始終，都伴隨著“教與學(xué)”的存在，而“教”不應(yīng)該是教師的專利，更應(yīng)該是“能者就能教”。而學(xué)生的這種差異性就為“能者”的產(chǎn)生提供了土壤。而何為“能者”？何為“不能者”？只有學(xué)習(xí)過，才會知曉。這似乎是一個矛盾，但卻為解決教學(xué)活動“建立在所有學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上”提供了方向，即本文將要提到的課前預(yù)學(xué)、學(xué)生互學(xué)、教師點撥的教學(xué)方式。

一、課前預(yù)學(xué)

課前預(yù)學(xué)指學(xué)生在上課前根據(jù)教師提供的預(yù)學(xué)材料，對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行預(yù)備式學(xué)習(xí)。這種預(yù)備式學(xué)習(xí)，以預(yù)學(xué)材料為載體，學(xué)生通過獨立思考、自我探究，以解答預(yù)學(xué)材料中相關(guān)問題為具體任務(wù)的獨立學(xué)習(xí)過程。預(yù)學(xué)材料含有對知識形成過程的閱讀、探究、知識的模仿性應(yīng)用、知識的簡單應(yīng)用等等，這對于不同層次的學(xué)生都提供了對應(yīng)的學(xué)習(xí)機會。因為是學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)不存在干擾，所以學(xué)生之間的差異就不再成為班級學(xué)生之間學(xué)習(xí)的障礙；因為是預(yù)備式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的進度可以不一致，完全可以做到“能者多學(xué)”“弱者適當(dāng)學(xué)”的個性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

二、學(xué)生互學(xué)

采用學(xué)生互學(xué)時，首先，需根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，按照“學(xué)優(yōu)生+中等生+學(xué)困生”的方式，對班級學(xué)生進行分組；然后在課堂學(xué)習(xí)的第一個階段，在小組內(nèi)，通過“能者執(zhí)教”或“相互分享”等方式，解決組內(nèi)成員在預(yù)學(xué)中所出現(xiàn)的疑難問題，它是“同伴互助”中以學(xué)生為主體的互助學(xué)習(xí)形式。在學(xué)生互學(xué)的過程中，“執(zhí)教”的“能者”需根據(jù)需要輔導(dǎo)的組員的認知情況，重新梳理并重組知識點，采用適合這些組員認知特點的方式進行個別輔導(dǎo)。這對“執(zhí)教”的學(xué)生來說，提出了更高的要求，也獲得了更高層次的訓(xùn)練。如：訓(xùn)練對組員的觀察能力、對組員所出現(xiàn)問題的分析能力、對知識的重組能力、對知識的解說能力等等。對獲得指導(dǎo)的組員來說，獲得了再次學(xué)習(xí)的機會，并且，在“同伴互助”中，“執(zhí)教者”是與自己認知發(fā)展水平、知識經(jīng)驗基礎(chǔ)更為接近的同學(xué)，相較于教師的輔導(dǎo)，更符合自己的認知特征。這樣，他們輔導(dǎo)經(jīng)驗一時的不足也獲得了彌補，因此，其學(xué)習(xí)效果并不見得比教師的輔導(dǎo)差，有時甚至優(yōu)于教師的輔導(dǎo)。

三、教師點撥

在學(xué)生經(jīng)歷預(yù)學(xué)、互學(xué)后，肯定還會存在一些學(xué)生在現(xiàn)學(xué)習(xí)階段不可逾越的障礙，這就是教師的點撥價值，也是教師從臺后走到臺前的時機。教師的成功點撥，取決于兩個因素：一是教師對學(xué)生不可逾越障礙的掌握，二是點撥的方式。其中教師掌握對學(xué)生不可逾越障礙，可以從三個時間點去獲?。阂皇穷A(yù)學(xué)材料編制過程中，對知識點的深入分析之后，根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗，可以預(yù)知學(xué)生可能出現(xiàn)的問題；二是在學(xué)生完成預(yù)學(xué)材料之后，通過批閱學(xué)生的預(yù)學(xué)材料，驗證當(dāng)初預(yù)知的可能問題是否存在，并發(fā)現(xiàn)學(xué)生預(yù)學(xué)時出現(xiàn)的新問題；三是在學(xué)生互學(xué)過程中，通過指導(dǎo)或觀察學(xué)生互學(xué)時，所發(fā)現(xiàn)的新問題。教師對于這些問題，需要及時捕捉、加以分析，并及時尋找點撥的方式。

1.上位點撥。每個知識點都是某個知識體系的一個節(jié)點，學(xué)生只要明白了整個知識體系，那么處于節(jié)點位置的單一知識點的來龍去脈就會理解得非常清晰。對某個知識點所在的知識體系，就是該知識點的上位知識，對該知識體系的點撥就是對該知識點的上位點撥。

2.類比點撥。類比點撥就是對一個與所求問題類似的、已知的數(shù)學(xué)問題進行再思考，學(xué)生通過知識、方法遷移等方式來達到理解所求問題的一種點撥方式。比如：當(dāng)學(xué)生無法理解合并同類項時，教師將語言改為“一個蘋果加兩個蘋果等于多少？”“一個加上2個等于多少？”等，此時學(xué)生往往就能很快明白合并同類項的含義。這種點撥方式，避免了為問題而問題所導(dǎo)致的直接告知學(xué)生解題答案的輔導(dǎo)方式，亦可培養(yǎng)學(xué)生知識與方法的遷移能力和學(xué)會利用類似已知問題解答未知問題的解答問題的思考方式。

在預(yù)學(xué)階段，學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)互不干擾；在互學(xué)階段，同伴互助、“能者執(zhí)教”，各取所需、共同提高；在教師點撥階段，針對性強，學(xué)生學(xué)習(xí)層次拔高、知識體系完善。這不僅為學(xué)生提高了多次學(xué)習(xí)的機會，還為不同層次的學(xué)生提供了不同層次的訓(xùn)練機會。因此，差異性明顯的班級授課中，因材施教也就成為了現(xiàn)實。

責(zé)任編輯 徐國堅