張慶良

(邯鄲職業(yè)技術學院機電系，河北 邯鄲056005)

0 引言

社會、經(jīng)濟、文化變革對教育系統(tǒng)提出了新要求:更強責任感和更明晰的問責制。相關利益方期望值更高，教育系統(tǒng)，特別是高等教育機構試圖去回應利益方要求，使他們面臨的壓力與日俱增。

教育系統(tǒng)自身置于市場導向的環(huán)境中，有內(nèi)部顧客和外部顧客之分。長期而言，使顧客滿意對其生存至關重要。顧客滿意是TQM(Total Quality Management，全面質(zhì)量管理)的核心信息，因而教學活動的每個方面都應去確認和應用TQM 的相應概念，并將其應用于教學和行政管理。

1 基于TQM 的質(zhì)量概念

TQM 最初出現(xiàn)于1961 年，由Feigenbaum 提出，當時他將其稱為全面質(zhì)量控制(TQC，Total Quality Control)，后來Feigenbaum 將TQC 完善為TQM，并將TQM 定義為“全面質(zhì)量控制機構的更廣影響”，沒有單一TQM 做法的理論路徑，相反而言，有一組認知與理論在更廣范圍內(nèi)互相依托，并且存在顯著差異［1］。

事實上，TQM 可以分解為三層含義:全面，意為每個人都要參與，顧客和供應商也要參與;質(zhì)量，意為符合顧客需求;管理，意為高層管理者承諾。TQM 的潛在含義是各層次、各職能部門人員共同努力使顧客滿意最大化。實現(xiàn)TQM 的做法是柔性的，并能根椐機構組織特點而變化。

由于質(zhì)量含義的廣泛性，因而學者對此概念并無共識。質(zhì)量或者和產(chǎn)品、服務相關，或者和生產(chǎn)這些產(chǎn)品、服務的服務相關。從消費者或使用者角度上看，基于產(chǎn)品或者基于服務的概念更有實用性。但是從提供商品、服務的機構角度上看，雖然基于產(chǎn)品或者基于服務的概念與TQM 相關，然而過程角度更加實用。

2 高等教育中的TQM

質(zhì)量一詞包含固有通常成分和相互對立成分，具有非量化的特征。由于質(zhì)量特性的模糊特點，因而尋求統(tǒng)一定義，如同法律條文一樣的相關陳述并未成功。可將質(zhì)量強調(diào)為特性或實質(zhì)界定，相對價值程度，對美好或優(yōu)秀事物的愿景。

2.1 高等教育質(zhì)量概念

質(zhì)量難以表達，它與美好的和有價值的內(nèi)容有主觀上的聯(lián)系，質(zhì)量包含了不同概念和做法:一，質(zhì)量的傳統(tǒng)概念是提供產(chǎn)品、服務有特色、特殊，符合所有者或使用者的地位要求。然而，就教育質(zhì)量作為整體來看，高等教育不僅要滿足需求，還要導向需求，因此符合所有者或使用者要求的理解沒有太大價值。二，質(zhì)量是符合規(guī)定或標準。這種做法給所有機構以渴望質(zhì)量的機會，但由于未使用基礎、規(guī)格來設置標準，加之不同類型機構有不同的標準設置，因而可稱為靜態(tài)模型。一旦界定后，不再重新考慮規(guī)格。值得注意的是，過于強調(diào)可測量和可量化標準的做法不太適合高等教育機構，并且標準一詞也會在高等教育中造成困惑。三，質(zhì)量是適合目的。這種定義決定了規(guī)格應該是什么模型，以產(chǎn)品、服務符合指定目標的程度來判斷質(zhì)量。它是發(fā)展型的定義，優(yōu)勢在于強調(diào)對規(guī)格合適程度的持續(xù)再評估，但是局限性在于高等教育的目標不明確。事實上，高等教育目標是多元化的，不同利益方對高等教育期望不同，并且其中有些要求互相抵觸。四，質(zhì)量為實現(xiàn)機構目標的有效程度，隱含了資源使用或有效管理的效率，對高等教育質(zhì)量有顯著的啟示作用。五，質(zhì)量為符合顧客陳述的或隱含、暗指的需求，更是將問題復雜化。這種定義引出了誰是高等教育顧客的問題。如果顧客是學生，那么令人質(zhì)疑的是:學生處于知道自己需求的位置嗎?依據(jù)顧客定義質(zhì)量并不能表明顧客處于確定質(zhì)量的最佳位置。

考慮上述不同做法，不可能將質(zhì)量作為單一概念，能夠做到的最佳方法是:判斷質(zhì)量時，清晰界定利益方使用標準;評估質(zhì)量時，將相互競爭觀念考慮在內(nèi)。基于TQM，高等教育有三種選擇:聚焦于顧客的做法，通過職工培訓和發(fā)展來培養(yǎng)為學生服務的觀念;聚焦于職工的做法，重視和提高所有職工為學校所做的有效貢獻;聚焦于服務協(xié)議的做法，在教育過程的特定關鍵可測量點上，尋求指標以確保與規(guī)格相符。

高等教育涉及不同和相對立利益方，界定質(zhì)量概念的不同做法時應加以考慮。在高等教育的大背景之下，需要明確理解其中包含什么，以便達到概念上的明確性。應該構建客觀、相對和發(fā)展的質(zhì)量概念?？陀^的質(zhì)量概念，強調(diào)確認和量化高等教育的某些方面，這些方面對所有課程和機構均是相同的;相對的質(zhì)量概念強調(diào)公共政策和理論支持。但上述2 種做法均有局限性，首先，它們對高等教育跨越機構的差異不敏銳;其次，缺乏清晰界定高等教育的真正邊界。正是由于這些局限性，更佳的則為發(fā)展的質(zhì)量概念，高等教育機構內(nèi)部成員反思、改善各自做法，并聚焦于提高機構質(zhì)量。

就定義而言，教育質(zhì)量更像是個循環(huán)命題，不像是個解決方案?？稍诰唧w環(huán)境中定義教育質(zhì)量，此時需要考慮學校運行的外部環(huán)境，教學過程發(fā)生的內(nèi)部環(huán)境，以及學生所處的家庭環(huán)境。質(zhì)量定義與顧客有關，而非和“供應商”陳述的需求、標準相關。取決于不同目標，教育質(zhì)量可以定義為杰出化教育、增加附加值教育、教育成果和體驗適合于應用、教育輸出與計劃目標及規(guī)格和要求相符、教育過程的缺陷避免、滿足和超越顧客對教育的期望值等。教育質(zhì)量是多重概念，有不同的解析方法，因而形成單一的、綜合的定義成了問題。

2.2 高等教育質(zhì)量與TQM

TQM 哲學與理論在教育部門的應用吸引了諸多理論學者與實踐學者的興趣。在TQM 實踐中，教育質(zhì)量變得重要，高等教育質(zhì)量更是如此，這個系統(tǒng)的產(chǎn)品、輸出對員工所在機構的質(zhì)量有直接影響。在此，由于質(zhì)量和教育機構需求的相關性，因而需要將最初為商業(yè)機構開發(fā)的質(zhì)量管理概念變更為適應教育機構需求的質(zhì)量管理概念。

TQM 在教育中的應用是多方面的，系統(tǒng)方法為教育機構應用的基礎，系統(tǒng)方法通過特定原則和實踐對機構設計而實現(xiàn)目標，滿足不同利益方需求。系統(tǒng)方法隱含著管理、技術、社會系統(tǒng)，這些系統(tǒng)均基于質(zhì)量原則，并隨之貫徹始終。在教育系統(tǒng)范圍內(nèi)，包含了以學生、系部、職工和基礎設施為形式的輸入質(zhì)量;以教學活動為形式的過程質(zhì)量;以移出此系統(tǒng)的、提高的學生水平為形式的輸出質(zhì)量。

系統(tǒng)從上游接受輸入，通過變革過程，為下游創(chuàng)造必要的輸出以滿足顧客需求來增加價值，所有活動的目的是為了達到科學結果。系統(tǒng)輸入包含多種成分，主要與生產(chǎn)輸出的資源及生產(chǎn)所需的各種因素相關。變革過程將輸入通過增加附加值活動，轉變?yōu)檩敵?。可以將變革過程定義為:實現(xiàn)目標的一系列行為或操作。變革過程與生產(chǎn)方式相關，即如何組織資源與各種因素以產(chǎn)生輸出相關的內(nèi)容，變革過程將可測量輸入在增加附加值操作后轉變?yōu)榭蓽y量輸出。系統(tǒng)輸出則為那些經(jīng)過輸入后作為商品、服務呈現(xiàn)的內(nèi)容。教育作為變革過程的示意如圖1 所示。

同理，也可將教育過程定義為實現(xiàn)教學成果:教與學、學術行為的一系列行動或操作。對于教育機構，變革過程包含解構知識、進行研究以及提供社會服務。因此包含有三種成分:系統(tǒng)輸入、系統(tǒng)自身、系統(tǒng)輸出。就過程管理而言，輸入指的是來自外部環(huán)境、物理環(huán)境、組織文化和人的方面的資源，輸入形式為學生、系部與員工、行政管理人員、財政支持、設施設備、大學目標及其他。系統(tǒng)自身完全由組成系統(tǒng)的構成來創(chuàng)造和控制，而與系統(tǒng)輸入無關，但其中包含一些可觀測點，例如員工培訓、教學方法、學習、建議、咨詢、輔導、評估、基礎設施等。變革過程指的是轉變輸入，增加附加值，使它們成為子系統(tǒng)輸出的工作活動，應用于大學環(huán)境的過程管理本質(zhì)上并無特殊，描繪這些觀念在于輸入和輸出的獨一無二。輸出指的是由子系統(tǒng)產(chǎn)生的產(chǎn)品或服務，輸出表達為受過教育的人、研究發(fā)現(xiàn)、社區(qū)服務，并且這又成為另一子系統(tǒng)的輸入。

3 TQM 的顧客

有時難以界定系統(tǒng)顧客。原因在于:首先，教育顧客并不一定就是教育消費者，并且就接受教育質(zhì)量做出判斷而言，顧客所處位置并不樂觀;第二，有不同的利益群體;第三，有的利益群體對維持教育系統(tǒng)做出財政貢獻;第四，在典型市場經(jīng)濟中，顧客有退出的選擇，但在教育中，這卻相對受限，給予顧客的自治程度相對較小。學生是否是顧客取決于調(diào)查教育過程的哪一部分。一般認為學生是他所上院校的顧客，但實際上更加復雜。高等教育有許多顧客，顧客的定義取決于討論的是哪塊內(nèi)容，即討論的是研究、服務、還是教與學。

基于所處位置，可將高等教育的顧客分類為內(nèi)部顧客和外部顧客，內(nèi)部顧客包含指導教師、服務部門職工，外部顧客包含學生、雇主、社區(qū)、納稅人、其他機構的教育者。基于顧客與機構的交互頻率，可將高等教育的顧客分類為主要顧客和次要顧客，學生是課程材料接納的主要顧客，同時也是課程內(nèi)容的次要顧客。教育是種服務，對于學習者來說增加價值，學生為主要外部顧客;勞動力、工作市場、政府、社會、家長是次要外部顧客。

學生是主要顧客，同時也是原料、供應商、協(xié)作處理者、產(chǎn)品。其他潛在顧客，例如父母、雇主、政府和社會也應考慮在內(nèi)。雖然學生為主要顧客，但客戶關系卻有些不同:學生可能不知道自己需要什么，這意味著他們不一定必然得到自己要求的內(nèi)容。責任在于系部決定學生需求，并將學生需求與其他顧客的需求相均衡，以便雇主及其他教育學者今后提供更佳指導。對于內(nèi)部過程來說，指導人員也是顧客或者供應者。對系部和職工而言，行政管理人員是服務供應者，因此系部成了行政管理人員的顧客。事實上，在高等教育中，無法給學生貼上單一標簽。一般而言，在教育機構內(nèi)，學生可扮演四種不同角色:在制品、對于許多校園校施而言為內(nèi)部顧客、學習過程的執(zhí)行者、學習材料交付的內(nèi)部顧客。

4 結論

在各方對質(zhì)量的廣泛定義中，看起來沒有一致的定義，但各種定義或者與產(chǎn)品、服務相關，或者與生產(chǎn)這些產(chǎn)品、服務的服務相關。在TQM 廣為實踐的同時，對于它的真正含義，觀點并不一致，缺乏單一的、融洽的TQM 理論。雖然產(chǎn)生了一組互相依存的TQM 理論，但在環(huán)境中面臨著利益方的巨大壓力，因而存在明顯差異化理解;雖然主要集中于高等教育機構內(nèi)，但是對TQM 在教育中應用的極大興趣也開始顯現(xiàn)。

筆者同時認為教育系統(tǒng)是變革過程，輸入因素包含學生、教師、行政管理人員、設備和基礎設施;過程因素包含教與學、行政管理;輸出因素則包含考試成績、就業(yè)、收入和滿意度。最后，筆者試圖去確認高等教育系統(tǒng)中的顧客，提出了教育系統(tǒng)中不同顧客類別。

［1］Lawler E. E. Total Quality Management and Employee Involvement:are They Compatible［J］. Academy of Management Perspectives，1994 ，8(1):68 ～76

［2］馬云峰.基于職業(yè)教育屬性對高職教育難點問題的探析［J］.無錫商業(yè)職業(yè)技術學院學報，2014，(6)