●嚴(yán) 明

教育國(guó)際化背景下的后現(xiàn)代師道觀*

●嚴(yán) 明

教育的國(guó)際化步伐引出了國(guó)內(nèi)教師文化的國(guó)際化與本土化之爭(zhēng)與中西師道觀差異的熱議，但解構(gòu)后現(xiàn)代主義師道觀可以揭示：看似迥然不同的中西師道觀，在后現(xiàn)代理念的目的觀、知識(shí)觀和文化觀中都有跡可尋。因此，中西師道文化不是必非此即彼的排斥關(guān)系，傳統(tǒng)師道仍然是現(xiàn)代國(guó)內(nèi)教師的文化要素，中西方師道文化的融合是教育國(guó)際化時(shí)代國(guó)內(nèi)教師文化發(fā)展的必然趨勢(shì)。

教育國(guó)際化；后現(xiàn)代主義；師道觀

后現(xiàn)代思潮近20年來在我國(guó)教育領(lǐng)域盛極一時(shí)，刊文數(shù)以萬計(jì)，[1]對(duì)本土教育文化產(chǎn)生了相當(dāng)?shù)挠绊懀欢秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出的教育國(guó)際化要求又讓教師的國(guó)際化發(fā)展需求日益緊迫，[2]這使得中國(guó)傳統(tǒng)師道作為現(xiàn)代教育理念的對(duì)比而倍受質(zhì)疑。在此背景下，中國(guó)教師的師職、師法和師表也遭遇了新的挑戰(zhàn)與沖擊。一個(gè)看似淺顯卻易于忽略的事實(shí)是：對(duì)于任何從外而來的教育思潮與由上而下的教育改革，其實(shí)踐中的過濾一環(huán)仍然是教師群體身處其中的教育文化與深植內(nèi)心的傳統(tǒng)觀念。

一、后現(xiàn)代主義與教育國(guó)際化

（一）后現(xiàn)代主義的要義

后現(xiàn)代主義教育理念發(fā)軔于上世紀(jì)后半葉，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的種種文化現(xiàn)象進(jìn)行了反思和重構(gòu)。[3]后現(xiàn)代主義理念被認(rèn)為是人類哲學(xué)思維發(fā)展的最新階段。反映出如下特征：一是反基礎(chǔ)和理性主義；二是不確定性和內(nèi)在性；三是質(zhì)疑人類中心主義；四是告別整體同一性，它的主要原則是：1.崇尚批判精神；2.提倡多元視角；3.提升非理性化；4.強(qiáng)調(diào)平等對(duì)話。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)行教育文化政策起到了啟示作用。[4][5]總體說來，后現(xiàn)代主義在教育觀上的要義是：去統(tǒng)一性，重視個(gè)性化和主體間性；去學(xué)科感，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的多元化與綜合性；去技術(shù)化，推崇研究的人本性與創(chuàng)造性、去權(quán)威論，崇尚人際的平等化與互動(dòng)性。后現(xiàn)代思潮沖擊著傳統(tǒng)教育理念，時(shí)刻表現(xiàn)出對(duì)不確定性、差異性和人文性的關(guān)注，這無疑對(duì)傳統(tǒng)教育文化中的師道觀進(jìn)行了解構(gòu)與挑戰(zhàn)。[6]

（二）教育國(guó)際化的要素

教育國(guó)際化是多個(gè)維度多重內(nèi)涵的。從教育外部看，它是對(duì)人、思想、物質(zhì)的跨國(guó)流動(dòng)日益加速的全球化的教育政策回應(yīng)；從教育內(nèi)部看，它是共同國(guó)際教育法規(guī)和標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下更好分享教育資源、促進(jìn)教育公平，更好滿足不同社會(huì)大眾對(duì)更好的教育需求的發(fā)展戰(zhàn)略，要求教育從精英走向大眾和文化融合。[2]教育國(guó)際化包括以下要素：國(guó)際化的教育觀念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程人才，研究合作及教育資源。[7]可見，教育國(guó)際化決不等同于單純的教育外事，它的目標(biāo)、內(nèi)容及途徑都已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出一般的外事工作。教育決策者、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生是促進(jìn)教育國(guó)際化的主力軍。所以必須使教育國(guó)際化首先成為以教師和學(xué)生為主體的國(guó)際教育水平的提升和跨文化交流學(xué)習(xí)。教育國(guó)際化的時(shí)代必然要求一個(gè)國(guó)家和地區(qū)的教育者保持高度的理念開放性和文化適應(yīng)力。

二、當(dāng)代教育的師道取向

后現(xiàn)代主義教育思潮的發(fā)展和教育國(guó)際化背景的形成對(duì)國(guó)內(nèi)教育文化的影響是全方位的。教育文化作為文化的分支，是指教育發(fā)展中人們所形成的各種教育思想、組織、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的總和，[8]它滲透于師道文化的方方面面，它的特征被認(rèn)為是觀念的、精神的，體現(xiàn)在人的教育行為、價(jià)值觀念和思維方式中。[9][10]“師道”歷來被理解為為師之道，即對(duì)教師職業(yè)風(fēng)格的規(guī)定。傳統(tǒng)“師道”的內(nèi)涵也曾被理解為“師職、師法、師表”。[11]正因如此，師道文化從本質(zhì)上說，應(yīng)當(dāng)是特定教育文化在目的觀、知識(shí)觀和教師觀上的體現(xiàn)。

教育國(guó)際化戰(zhàn)略與后現(xiàn)代思潮形成的當(dāng)代師道取向?qū)鹘y(tǒng)教育文化形成了新的建構(gòu)。[12][13]就目的觀而言，后現(xiàn)代主義重視個(gè)性與人文性，教育國(guó)際化要求教育從精英走向大眾，走向文化融合。這就要求教師職能超越固定模式，發(fā)展主體體驗(yàn)，實(shí)施因材施教。就知識(shí)觀而言，后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識(shí)具有境域性、體驗(yàn)性、批判性的特征。在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)的性質(zhì)、傳播和獲取方式都發(fā)生了新的變化，而教育國(guó)際化預(yù)示著開放式、創(chuàng)新型教育成為高等教育發(fā)展的基本走向。這就要求教師師法轉(zhuǎn)變傳道授業(yè)解惑的“聞道在先”方式，體現(xiàn)因地制宜，意境體驗(yàn)與多元途徑。就師生觀而言，后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育應(yīng)消解教師的絕對(duì)權(quán)威，建立平等對(duì)話關(guān)系，教育國(guó)際化形勢(shì)又要求教師由文化知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)體系的建構(gòu)者和未來生活的設(shè)計(jì)者，這就要求教師淡化權(quán)威意識(shí)，在平等合作中重樹師表。[14][15][16]可見，當(dāng)代師道宗旨充分體現(xiàn)了人文性、批判性、多元性和平等性，對(duì)教師的傳統(tǒng)社會(huì)價(jià)值、教育方法、職業(yè)形象和課堂權(quán)威提出了批判和解構(gòu)，使身處傳統(tǒng)教育文化中又面向外來文化的教師師道遭遇了空前的反思與考量。

在教育國(guó)際化背景與后現(xiàn)代思潮的沖擊下，關(guān)于教師教學(xué)的改革、角色的重塑、素質(zhì)的重建、意識(shí)的更新等的哲學(xué)話題逐漸升溫，[17][18][19][20]其中大都提到了教育觀念的轉(zhuǎn)變和教師文化的更新以及教師職業(yè)的危機(jī)。似乎后現(xiàn)代主義時(shí)期的教育國(guó)際化離不開對(duì)傳統(tǒng)師道的擯棄和教育觀念的西化。事實(shí)上，當(dāng)代師道取向是在后現(xiàn)代思潮在國(guó)際化背景下西方教育文化與中國(guó)傳統(tǒng)師道的碰撞與融合，二者未必一定對(duì)立和矛盾，其本質(zhì)上是一個(gè)師職、師法和師表理念分別在教育目的、知識(shí)習(xí)得和教師文化方面的回顧、博弈和對(duì)話的過程。

三、中國(guó)傳統(tǒng)的師道鉤沉

（一）師職的人倫性：教育目的觀

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是盛行泛道德文化，教育理念首先以道德標(biāo)準(zhǔn)來衡量。因而中國(guó)師道文化首先把教師價(jià)值歸結(jié)為人倫道德價(jià)值。無論是孔子的“仁人”之說，孟子的“四端”①之論，還是《大學(xué)》中“止于至善”之理想，都強(qiáng)調(diào)為人師當(dāng)以人倫道德為先，教育要以“明人倫”為根本目的，講明倫理綱常和規(guī)范，以達(dá)到“誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”的目標(biāo)。由于傳統(tǒng)師職十分重視“傳道”，即要求教師要傳播一定的倫常規(guī)范，反映出德高為師、身正為范的師道規(guī)范。為人師表的人倫目標(biāo)自《學(xué)記》中“能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君。

總體來說，中西傳統(tǒng)教育目的根本不同在于中國(guó)重人倫本位、師道職能趨向統(tǒng)一規(guī)范；而西方重個(gè)性本位，師道職能趨向多元個(gè)性。現(xiàn)代師道目的觀的反基礎(chǔ)主義反大一統(tǒng)是對(duì)西方個(gè)性化教育目的觀的支持，也對(duì)中國(guó)師表傳統(tǒng)提出了多元化挑戰(zhàn)；同時(shí)，當(dāng)代師道的人文觀和主體間性目的觀點(diǎn)又是對(duì)中國(guó)儒家教育“道”、“仁”、“心”、“理”的人倫綜合體認(rèn)觀的呼應(yīng)，是對(duì)西方教育文化中二元論和師道個(gè)性自由提出的質(zhì)疑。

（二）師法的境界化：知識(shí)習(xí)得觀

中國(guó)傳統(tǒng)的知識(shí)觀推崇直覺體驗(yàn)，西方傳統(tǒng)則強(qiáng)調(diào)邏輯理性思辨。最初根植于“順天應(yīng)物”、“天人合一”理念的中國(guó)式認(rèn)知體現(xiàn)在教育上就是“政教合一”強(qiáng)調(diào)知識(shí)習(xí)得與領(lǐng)悟的最終功能就是“學(xué)而優(yōu)則仕”的境界。知識(shí)的“體驗(yàn)”與“入仕”緊密相連，因而傳統(tǒng)知識(shí)教育的方法均是沿著“心理、倫理、入仕、境界”的軌道運(yùn)行，注重修身養(yǎng)性，知識(shí)的傳授運(yùn)用最終成為文化積淀和修煉身心的工具，[21]以孔孟之道為發(fā)端的知識(shí)教育，在《詩》、《書》、《禮》、《易》中進(jìn)行儒家思想境界的發(fā)展，將以孝悌為倫理基礎(chǔ)的教育系統(tǒng)化、理論化，成為中國(guó)傳統(tǒng)教育內(nèi)容的重要特點(diǎn)。同時(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)文化在知識(shí)認(rèn)知上偏重于主體的內(nèi)省反思和直覺體悟。人為萬物之靈，相通宇宙，教師須因材施教、憤啟悱發(fā)，在“循循善誘，博我以文，約之以禮，欲罷不能”的狀態(tài)下，促使學(xué)生最大程度地得到發(fā)展，這是傳統(tǒng)師法的主要追求境界。

一言蔽之，中西知識(shí)習(xí)得傳統(tǒng)的主要不同是中國(guó)文化重知識(shí)習(xí)得的人文境界，師道中的師法趨向“入仕悟道求仁”的境界道路，而西方文化重知識(shí)的客觀邏輯，師道方法則趨向“自然分析求知”的邏輯之路。后現(xiàn)代主義的批判性知識(shí)觀取向是對(duì)西方知識(shí)教學(xué)邏輯分析傳統(tǒng)的認(rèn)可，也是對(duì)中國(guó)知識(shí)觀入仕境界論的反思；然而，國(guó)際化教育中的當(dāng)代師道開放式境域化的知識(shí)觀體現(xiàn)了與我國(guó)師法傳統(tǒng)的“因材施教”、“因地制宜”的異曲同工之妙。

（三）師表的演變性：教師文化觀

中國(guó)教師文化經(jīng)歷了圣賢文化、官僚文化及公仆文化的發(fā)展演變。[22]從最原始的伏羲、神農(nóng)、黃帝、堯、舜等圣賢人物到戰(zhàn)國(guó)的孔孟先導(dǎo)都體現(xiàn)了圣賢文化的主體：教師具有極高的社會(huì)聲望。與之對(duì)應(yīng)，教師必須具備過人的智慧和高尚的品質(zhì)，才能授人以技能，服人以德行。到圣賢文化后期的孔孟時(shí)代，清俊儒雅且持浩然之氣的萬世師表仍是教師形象的終極目標(biāo)。在漫長(zhǎng)的官本位封建社會(huì)時(shí)期，教師作為政治倫理的布道者，成了社會(huì)秩序的衛(wèi)道士和官僚形象的代言人。在官僚文化階段，教育的功利性和教師生存環(huán)境令教師形象更強(qiáng)調(diào)”傳道授業(yè)解惑”和師道共存之典范與操守。中國(guó)教師公仆文化的出現(xiàn)只近百年，教師的師道尊嚴(yán)漸漸由為人楷模的權(quán)威角色演變?yōu)楦视谇遑殬酚诜瞰I(xiàn)的服務(wù)者，現(xiàn)代社會(huì)媒體對(duì)教師克己奉獻(xiàn)精神的渲染使教師的公仆形象呼之欲出，經(jīng)過多年的教育文化滲透深入人心。教師師表等同于蠟燭、春蠶、園丁等隱語所勾勒的公仆形象，但傳統(tǒng)教師誨人不倦、博學(xué)多才、清貧樂道的操守與敬業(yè)精神仍然是當(dāng)代師表揮之不去的典范及接軌國(guó)際的標(biāo)志。

概括而言，中西教師文化發(fā)展的主要不同在于中國(guó)教師文化經(jīng)歷了自上而下從圣賢到公仆的形象轉(zhuǎn)變過程，而西方教師文化則經(jīng)歷了自下而上的教仆到專家的角色發(fā)展過程。當(dāng)代師道消解了教師的權(quán)威傳授者身份，要求教師成為平等對(duì)話的首席，這對(duì)中國(guó)古代傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)進(jìn)行了顛覆，卻順應(yīng)了中國(guó)近代師道從圣賢走向公仆的文化發(fā)展道路；同樣，后現(xiàn)代的國(guó)際化教師觀使傳統(tǒng)的”教授”時(shí)代和精英教育成為歷史，大眾化教育模式和新興教育技術(shù)質(zhì)疑著西方師表的專家角色，卻體現(xiàn)了西方教育文化的多元平等性。

四、當(dāng)代師道觀的本土融合

綜上所述，傳統(tǒng)師道文化仍然是當(dāng)代教育理念得以融合發(fā)展的要素。當(dāng)代師道的目的觀、知識(shí)觀與教師觀在西方教育文化和看似古老的中國(guó)師道傳統(tǒng)中都有跡可尋。當(dāng)代教育目的觀的反理性和人文性在中國(guó)傳統(tǒng)師道職能的人倫取向中得到了彰顯，當(dāng)代教育知識(shí)觀推崇的境域性和體驗(yàn)性就是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)觀偏重順天應(yīng)物、主體內(nèi)省的”悟道求仁”師法境界論的重申，后現(xiàn)代的國(guó)際化教育主張教師權(quán)威的消解與師生平等關(guān)系的建立，正符合了中國(guó)師表文化從圣賢到公仆的發(fā)展軌跡。

后現(xiàn)代教育思潮及教育國(guó)際化背景的確為本土教師群體帶來了挑戰(zhàn)與沖擊，西方教育理念的涌入將本土的傳統(tǒng)師道觀置于教育文化反思的風(fēng)口浪尖，人們將本土與外來、傳統(tǒng)與當(dāng)代對(duì)立并陷入歸化異化的爭(zhēng)論之中。[23][24]但是對(duì)當(dāng)代師道取向和傳統(tǒng)教師文化的分析告訴我們：教育國(guó)際化要素與本土教育文化相輔相成，后現(xiàn)代教育要義中的當(dāng)代師道觀同樣折射著中國(guó)傳統(tǒng)師道文化的光芒。被歸結(jié)為”自主自發(fā)、建構(gòu)生成、反思探究和賦權(quán)參與”的后現(xiàn)代時(shí)期的教師教育特征[25]與中國(guó)傳統(tǒng)師道思想中的”溫故知新、循序漸進(jìn)、三省吾身、術(shù)業(yè)專攻”在看似迥異的表述背后有著驚人相通之處。

由此可見，傳統(tǒng)師道文化并不是教育國(guó)際化的阻礙，它非但不會(huì)被取代，反而成為外來思潮、教育改革和現(xiàn)代技術(shù)從全新登陸到融合調(diào)整的關(guān)鍵參照。本土教師群體作為真正的思想者和決策者正在當(dāng)前教育機(jī)制中身體力行地實(shí)踐著中西方教育文化在本土的融合。正因如此，教育國(guó)際化背景下后現(xiàn)代師道觀在現(xiàn)實(shí)教育中的價(jià)值體現(xiàn)在它與中國(guó)傳統(tǒng)師道在本土教師思想與實(shí)踐中的融合，這是教育國(guó)際化時(shí)代國(guó)內(nèi)教師文化發(fā)展的必然趨勢(shì)。

注釋：

①《孟子·離姿下》“四端”：仁、義、禮、智。

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（責(zé)任編輯：許愛紅）

*本文根據(jù)作者在中國(guó)教育語言學(xué)研究會(huì)第四屆年會(huì)（上海大學(xué)，2013.4）的會(huì)議發(fā)言論文修改而成，感謝與會(huì)專家對(duì)本文提出的寶貴意見。本文是上海市教委黨派課題研究成果之一，課題編號(hào)：sj2012-03。

嚴(yán) 明/上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院外語學(xué)院副院長(zhǎng)，文學(xué)博士，中國(guó)教育語言學(xué)研究會(huì)常務(wù)理事