聶劍平

語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，這種理念已經(jīng)在國家課程標(biāo)準(zhǔn)中得到確認(rèn)。不過，從這十多年的教學(xué)實(shí)踐看，有關(guān)語文學(xué)科本質(zhì)的理論認(rèn)識(shí)還是沒有發(fā)揮出預(yù)期的指導(dǎo)效果：大多數(shù)情況下，語文教師在教學(xué)中很難把握好“工具性與人文性的統(tǒng)一”。這是什么原因呢？簡(jiǎn)單地說，就是我們還沒有進(jìn)一步認(rèn)清語文教育的本質(zhì)屬性。因?yàn)椤罢Z文”與“語文教育”是兩個(gè)不同的概念，二者之間雖有密切聯(lián)系，但是不能夠簡(jiǎn)單畫等號(hào)。即使我們已經(jīng)較好地把握了語文的性質(zhì)，但如果不進(jìn)一步去認(rèn)識(shí)語文教育這種實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)特征，我們?nèi)匀粺o法明了地開展有效的語文教育活動(dòng)。本文試圖從“語文”的性質(zhì)入手來認(rèn)識(shí)語文教育的本質(zhì)問題。

事實(shí)上，隨著人們對(duì)語文本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)逐步清晰，國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)中已經(jīng)突破性地出現(xiàn)了一些關(guān)于語文教育的文字表述?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐?！彼鼜?qiáng)調(diào)學(xué)生是語文實(shí)踐的主體，倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。不過，比較可惜，這些文字表述與當(dāng)下一般的學(xué)科教育理念有太多的相似性，因而并沒有清晰地揭示出語文教育的本質(zhì)特征。

按照國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)的表述，“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類生活的各個(gè)領(lǐng)域?！薄罢Z文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)?！币簿褪钦f，語文的性質(zhì)決定了語文教育的主要目的是培養(yǎng)并提高學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字的能力；決定了語文教育的主要模式是在言語交際過程中訓(xùn)練學(xué)生理解、運(yùn)用語言的能力。這種“在言語交際過程中訓(xùn)練”的模式意味著學(xué)校語文教育的本質(zhì)屬性是教師指導(dǎo)下的學(xué)生言語實(shí)踐。

廣義上講，言語實(shí)踐在社會(huì)生活中無處不在，但一般的言語實(shí)踐都是隨意、自在的社交行為，而非真正意義的“教育行為”。毫無疑問，學(xué)校語文教育有其特殊性：學(xué)生的言語實(shí)踐主要是在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下基于某一具體交際內(nèi)容進(jìn)行的聽、說、讀、寫幾個(gè)方面的序列化的綜合訓(xùn)練。這其中包含幾層互為一體的方面，筆者分開表述如下：

一、言語實(shí)踐的主體是學(xué)生，但學(xué)生作為言語實(shí)踐的主體地位只能在教師的積極主導(dǎo)作用下才可能得以實(shí)現(xiàn)

現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)雖歷經(jīng)十年新課改洗禮，學(xué)生的主體地位依然難以得到充分合理的實(shí)現(xiàn)。一般認(rèn)為這是教師剝奪了學(xué)生的主體地位的結(jié)果。不過，這種批評(píng)不意味著要求取消教師的主導(dǎo)作用，因?yàn)榉艞壗處煹闹鲗?dǎo)，無異于取消學(xué)校語文教育。

我以為，學(xué)校語文教育中教師的主導(dǎo)作用可以劃分為消極與積極的主導(dǎo)兩種。

消極的主導(dǎo)往往從教學(xué)的設(shè)計(jì)到教學(xué)的實(shí)施都無視學(xué)生的“學(xué)習(xí)主體地位”，主要的是以自我為中心的教育——這是傳統(tǒng)語文教育的典型特征。比如：現(xiàn)在的語文課都很重視人文教育，有一位學(xué)養(yǎng)很高的語文教師，對(duì)《合歡樹》一文的理解很深刻，他發(fā)現(xiàn)了作者在文章中表達(dá)的生命感悟，但是在教學(xué)中完全不考慮學(xué)生的認(rèn)知能力，不是想方設(shè)法讓學(xué)生經(jīng)過自己的分析去感受，而是脫離真實(shí)的生活，居高臨下地揭示出“高大上”的生命感悟。這樣的教學(xué)就無異于空洞的說教，教師講解越深刻，學(xué)生理解越糊涂，教學(xué)的效果不言而喻。這就是消極的主導(dǎo)。

而積極的主導(dǎo)則是教師始終從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去策劃和實(shí)施語文教育。具體包括：

（1）從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。這里“學(xué)生的學(xué)習(xí)需求”，不能簡(jiǎn)單地理解為學(xué)生自發(fā)的語文學(xué)習(xí)要求。所謂學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，主要的是指基于國家教育培養(yǎng)意志，學(xué)生成為合格公民所具有的語文素養(yǎng)與能力的需求，也指基于學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)發(fā)展趨勢(shì)所需要的語文素養(yǎng)與語文能力需求。因此，為實(shí)現(xiàn)國家教育的培養(yǎng)意志，語文教師必須根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)來確定階段性語文教育的目標(biāo)；為支持學(xué)生個(gè)性化、多樣化語文能力發(fā)展，語文教師又要充分地研究學(xué)生實(shí)際的語文素養(yǎng)與愛好，預(yù)測(cè)學(xué)生的發(fā)展方向，進(jìn)而在具體的語文教育中確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

無目標(biāo)教學(xué)基本是當(dāng)下語文教育的一種常態(tài)，它或許就是我們語文教育效率低下的結(jié)癥之一。如何研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的能力發(fā)展需求，如何設(shè)定一節(jié)課的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，乃至設(shè)定一個(gè)階段性的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是我們語文教育界需要深入研究的課題。否則，語文教師的積極主導(dǎo)作用就會(huì)發(fā)生危機(jī)。

（2）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的需要確定語文學(xué)習(xí)內(nèi)容。既然我們是根據(jù)學(xué)生的語文能力發(fā)展需求來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們就必須根據(jù)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的需要來確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容。語文學(xué)科和其他學(xué)科比較明顯的區(qū)別就在于學(xué)習(xí)內(nèi)容的不確定性。就語文閱讀教學(xué)而言，看上去我們有了教材，有了具體教學(xué)的文章，但是文章本身不能直接成為語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，而只能是語文學(xué)習(xí)的資源或素材。這些年來，語文教育界熱烈討論“教學(xué)內(nèi)容的確定”，正說明了語文教材作為學(xué)習(xí)素材的確需要二次開發(fā)。語文閱讀學(xué)習(xí)的內(nèi)容需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用來確定，而確定語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的唯一依據(jù)只能是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”——教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成需要，自主對(duì)具體文本作二次開發(fā)，也可以對(duì)教材的單元文本作重新組合或補(bǔ)充后再開發(fā)。現(xiàn)在比較流行的拓展性閱讀，如果它是針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成需要合理拓展，也可以看作是教師在確定語文學(xué)習(xí)內(nèi)容方面表現(xiàn)出的積極主導(dǎo)作用。

（3）從學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)歷設(shè)計(jì)和實(shí)施語文教育。學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，依然需要在教師的精心組織指導(dǎo)下才能有效展開學(xué)習(xí)。換句話說，教師必須從學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的角度去設(shè)計(jì)和實(shí)施語文教育，學(xué)生才有可能“主體性”地去展開語文學(xué)習(xí)并順利達(dá)成目標(biāo)。

就語文教育的設(shè)計(jì)而言，不論是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)還是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)，教師都必須根據(jù)目標(biāo)達(dá)成需要，依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)想學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)過程和思維流動(dòng)過程，設(shè)計(jì)出便于學(xué)生實(shí)施的有序的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。近年來，各地不少學(xué)校推行“學(xué)案”設(shè)計(jì)，其實(shí)就是試圖倡導(dǎo)老師從學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷去設(shè)計(jì)教學(xué)。不過，由于在言語實(shí)踐中學(xué)生的情感體驗(yàn)比較個(gè)性化，思維活動(dòng)的邏輯性、方法性又相對(duì)隱晦，所以語文教師目前在設(shè)計(jì)“學(xué)案”中的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”時(shí)常常感到束手無策。這表明有關(guān)語文學(xué)習(xí)行為的研究有待重視。

就語文教育實(shí)施而言，從學(xué)習(xí)啟動(dòng)到學(xué)習(xí)展開到學(xué)習(xí)總結(jié)，教師基本上以“指導(dǎo)者”“組織者”“參與者”“評(píng)價(jià)者”等多種角色滲透在學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，從而主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)的啟動(dòng)階段，教師不僅要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，同時(shí)也要規(guī)定學(xué)習(xí)的方向和路徑。在學(xué)生展開學(xué)習(xí)時(shí)，教師總是以組織者的身份規(guī)定學(xué)習(xí)的要求和活動(dòng)的程序。在學(xué)習(xí)展開過程中，教師往往根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以指導(dǎo)者的身份及時(shí)提供必要的方法和技術(shù)輔導(dǎo)，提供必要的知識(shí)、資源的支持。也會(huì)以“參與者”的身份與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，引領(lǐng)支持學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。當(dāng)然，教師更會(huì)以“評(píng)價(jià)者”身份在學(xué)習(xí)過程中診斷、校正學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)行為作出綜合評(píng)價(jià)，給出發(fā)展建議等。由此看來，在語文教育實(shí)施的整個(gè)過程中，教師的主導(dǎo)作用基本上表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的干預(yù)。教師鼓勵(lì)并幫助學(xué)生正確學(xué)習(xí)、正確思維，但決不排斥學(xué)生任何合理的“生成問題”；教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程、思維過程的科學(xué)性，但決不排斥學(xué)生思維結(jié)果的多樣性。

二、言語實(shí)踐的主要活動(dòng)形式是聽說讀寫，這也是語文教育獨(dú)有的最重要的活動(dòng)特點(diǎn)

任何形式的聽說讀寫都必須借助于具體的思想和情感的交際才能實(shí)現(xiàn)，所以，語文教育活動(dòng)中的言語實(shí)踐必然地融入了“人文”內(nèi)容。

（1）語文教育中的言語實(shí)踐所涉及的“人文內(nèi)容”不具有系統(tǒng)性學(xué)科化特質(zhì)，無論是基于文本閱讀引發(fā)的聽說讀寫活動(dòng)還是基于思想情感表達(dá)所引發(fā)的聽說讀寫活動(dòng)，其涉及的人文內(nèi)容都是片斷性、主題性的。換句話說，語文教育中學(xué)生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成只能是在眾多有意義的言語實(shí)踐活動(dòng)中通過情感共鳴和價(jià)值認(rèn)同逐步涵養(yǎng)積淀起來，而非系統(tǒng)教育養(yǎng)成。

（2）在學(xué)校語文教育中，學(xué)生基于聽說讀寫的言語實(shí)踐活動(dòng)由于融入了“人文”內(nèi)容，必然總是伴隨著真實(shí)的情感體驗(yàn)和和相對(duì)高階的思維活動(dòng)。如果要讓學(xué)生真正地成為言語實(shí)踐的主體，無論是文本閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)，教師都必須想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)合適的情境，喚醒學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)或已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促發(fā)學(xué)生主動(dòng)地參與到言語實(shí)踐中。惟有如此，學(xué)生才可能對(duì)文本中表現(xiàn)的情義感同身受并領(lǐng)悟到文本的言語智慧；學(xué)生才可能在寫作中表達(dá)真實(shí)、正確的思想情感并恰當(dāng)?shù)卦V諸文字。脫離真實(shí)生活的閱讀和脫離真實(shí)生活的寫作都只能是空中樓閣的言語實(shí)踐——其實(shí)是變相說教。另外，基于學(xué)生語文能力的發(fā)展性需要，無論是單課時(shí)語文教育還是模塊化（單元化）多課時(shí)語文教育，其中的各個(gè)言語實(shí)踐活動(dòng)之間都應(yīng)必然地存在著思維的邏輯遞進(jìn)。也就是說，每一次言語實(shí)踐，教師都要從學(xué)生的已有能力出發(fā)啟動(dòng)相對(duì)高階的思維活動(dòng)，讓學(xué)生在相對(duì)挑戰(zhàn)的言語實(shí)踐中既獲得語用能力的提升，也獲得人文素養(yǎng)的提升。當(dāng)然，隨著言語實(shí)踐中聽說讀寫復(fù)雜程度的逐漸上升，隨著言語實(shí)踐中思維梯度的逐漸上升，學(xué)生就會(huì)不斷借助新的必要的知識(shí)和方法來開展活動(dòng)（也有在言語實(shí)踐中自我感悟發(fā)現(xiàn)的），于是獲得的有用的語文知識(shí)也會(huì)逐漸增長(zhǎng)起來，習(xí)得的思維方法和技能也會(huì)逐漸多樣、高級(jí)起來。

三、言語實(shí)踐的目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生語感的建構(gòu)與提升

語感是一種語文修養(yǎng)，凡有語言能力的人都有語感能力，其外在表現(xiàn)是語言運(yùn)用水平，其內(nèi)在表現(xiàn)是文化涵養(yǎng)和思維智能，外內(nèi)之間二者一般呈現(xiàn)一種正對(duì)應(yīng)關(guān)系，它是在言語實(shí)踐中由“工具性與人文性”綜合作用建構(gòu)起來的?？梢哉f，“語感是人和語言的中介，一個(gè)人的語感廣化、深化、美化、敏化的過程，就是他的語言能力習(xí)得、提高的過程，也就是他的文化心理素質(zhì)成長(zhǎng)、發(fā)展的過程?！保ê殒?zhèn)濤語）學(xué)校語文教育就是試圖通過有計(jì)劃的言語實(shí)踐活動(dòng)不斷建構(gòu)和提升學(xué)生的語感。

這里以閱讀教育為例來看看語感的建構(gòu)提升原理。閱讀教育是從閱讀文本開始的，學(xué)習(xí)者以自己已有的語感作為“前結(jié)構(gòu)”去感知文本的言語形式，識(shí)其意，體其情，進(jìn)而“披文以入情”，在字里行間中感受到作者的感情起伏和生命律動(dòng)，于是發(fā)生情感共鳴或價(jià)值認(rèn)同（質(zhì)疑），感悟其言語智慧，從而潛移默化地習(xí)得作者的言語表述經(jīng)驗(yàn)，重構(gòu)自己固有的語感結(jié)構(gòu)，形成新的“前結(jié)構(gòu)”。具有語感性的言語實(shí)踐，其基本流程表現(xiàn)為：

語感建構(gòu)、發(fā)展的流程表明，語文教育中的學(xué)生言語實(shí)踐是接觸文本、理解文本意旨、習(xí)得文本言語經(jīng)驗(yàn)的過程，最終指向的是語文能力提升。這種言語實(shí)踐始終以學(xué)生為主體，圍繞文本開展聽、說、讀、寫言語訓(xùn)練。由于有教師的指導(dǎo)，也由于文本本身具有的語言共性，經(jīng)歷相同學(xué)習(xí)經(jīng)歷的同班級(jí)（團(tuán)隊(duì)）學(xué)生當(dāng)然會(huì)獲得相當(dāng)?shù)墓残缘难哉Z經(jīng)驗(yàn)。但由于學(xué)生本身的“前結(jié)構(gòu)”具有鮮明的個(gè)性，其重構(gòu)的語言結(jié)構(gòu)又必然地有個(gè)人性特點(diǎn)，因而其提高了的語文能力既具有共性，也具有個(gè)性。這恰好準(zhǔn)確科學(xué)地反映出語文本質(zhì)的人文性特點(diǎn)。

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]