辜桃

(婁底職業(yè)技術(shù)學(xué)院 思政課教學(xué)部，湖南 婁底 417000)

哲學(xué)解釋學(xué)作為一門關(guān)于“理解”的學(xué)說，與以“人對(duì)人的理解”［1］為基礎(chǔ)的德育具有適切性。一方面，哲學(xué)解釋學(xué)所倡導(dǎo)的主體性、歷史性、應(yīng)用性、生成性的理解觀充分表達(dá)了對(duì)個(gè)體存在方式的關(guān)注，對(duì)于建構(gòu)個(gè)體的精神世界具有重要意義;另一方面，德育在本質(zhì)上也是“師生之間以意義生成、價(jià)值共享為目的的精神性交往實(shí)踐活動(dòng)”［2］。因此，借鑒哲學(xué)解釋學(xué)的理論成果理性審視當(dāng)前我國(guó)高校德育的困境無疑給高校德育工作者提供了一個(gè)新的視角。

1 哲學(xué)解釋學(xué)概論

解釋學(xué)，又稱釋義學(xué)、詮釋學(xué)或闡釋學(xué)，源于古代西方對(duì)圣經(jīng)的解讀和注釋，其任務(wù)是揭示《圣經(jīng)》文本背后的意義。后經(jīng)施萊爾馬赫和狄爾泰的發(fā)展，解釋學(xué)的重心由“解釋”轉(zhuǎn)移到“理解”，成為人文科學(xué)的普遍方法論。但無論是作為一種技術(shù)、方法還是方法論，狄爾泰及其之前的解釋學(xué)的目的都是為了獲得蘊(yùn)含在文本中的原意，我們習(xí)慣稱之為傳統(tǒng)解釋學(xué)。1927年，海德格爾發(fā)表《存在與時(shí)間》一書，認(rèn)為理解不僅是人的認(rèn)知方式，而且是人的存在方式，開始解釋學(xué)從認(rèn)識(shí)論到本體論的轉(zhuǎn)向。伽達(dá)默爾在繼承海德格爾的基礎(chǔ)上完善了解釋學(xué)理論，把理解作為核心問題，闡明了人與傳統(tǒng)、歷史、語言等的關(guān)系，其代表作《真理與方法》的出版標(biāo)志著哲學(xué)解釋學(xué)的誕生，實(shí)現(xiàn)了解釋學(xué)從認(rèn)識(shí)論到本體論的徹底轉(zhuǎn)向。

與傳統(tǒng)解釋學(xué)關(guān)注文本原意解讀不同的是，哲學(xué)解釋學(xué)更多關(guān)注理解何以可能的問題。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，理解者、理解對(duì)象即文本都是特定歷史條件與環(huán)境的產(chǎn)物，這些歷史性因素影響理解者對(duì)文本的理解和解釋。伽達(dá)默爾把這些歷史性因素統(tǒng)稱為“前見”。任何理解都包含著某種“前見”，它“不只是一種復(fù)制行為，而始終是一種創(chuàng)造性行為”［3］383。如果說“前見”是理解的前提，那么“視域融合”則是理解的過程。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解不可能像傳統(tǒng)解釋學(xué)所要求的那樣，理解者完全拋棄自己的視域融入文本的視域，而是兩個(gè)視域不斷融合成新的視域，從而實(shí)現(xiàn)相互理解。如何實(shí)現(xiàn)視域融合，“對(duì)話”是一條基本途徑，只有在對(duì)話中兩者才能真正敞開自己的視域，達(dá)成彼此間視域的融合與擴(kuò)展。

2 當(dāng)前高校德育困境的理性分析

以哲學(xué)解釋學(xué)理論為基礎(chǔ)考量當(dāng)前高校德育現(xiàn)實(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校德育過程存在“理解”缺席的困境，或忽視學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的滲透，造成“生活”的缺席，或忽視學(xué)生主體性的參與，造成“對(duì)話”的缺席，或忽視學(xué)生個(gè)體生命價(jià)值的建構(gòu)，造成“人”的缺席。

2.1 生活的缺席

德育是生活世界的重要組成部分，“沒有生活作中心的教育是死教育”［4］85。雖然道德認(rèn)知是德育的重要環(huán)節(jié)，但個(gè)體的道德情感體驗(yàn)對(duì)于道德認(rèn)知的內(nèi)化具有重要的催化作用。但長(zhǎng)期以來，我國(guó)高校的德育內(nèi)容、德育目標(biāo)、德育方法、德育評(píng)價(jià)等都不同程度地存在脫離學(xué)生生活的傾向:德育內(nèi)容大多是一些抽離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的空洞教條與口號(hào)，德育目標(biāo)“空、高、遠(yuǎn)”，德育方法以教師說教為主，德育評(píng)價(jià)以考試為準(zhǔn)繩。因此，我國(guó)高校的德育過程與智育過程一樣，始于認(rèn)知，止于認(rèn)知，淪為脫離學(xué)生生活世界的空洞說教，游離于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)之外，結(jié)果是學(xué)生知道了應(yīng)該怎么做但又不知道為什么要這樣做，將學(xué)生置于“被德育”的境地。

2.2 對(duì)話的缺席

德育過程呼喚對(duì)話?！皼]有了對(duì)話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育。”［5］41目前高校主要通過思想政治理論課、日常思想政治教育、社會(huì)實(shí)踐、黨團(tuán)活動(dòng)及校園文化建設(shè)等途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育工作，雖然在這些德育途徑中師生之間看起來也進(jìn)行了一些熱熱鬧鬧的交往活動(dòng)，但由于受主客二分思維模式的影響，德育主體之間的活動(dòng)主要還是教師說教、學(xué)生聽從的獨(dú)白式灌輸。在這種德育過程中，師生之間表現(xiàn)為一種單向的線性輸入與輸出關(guān)系，沒有交流，沒有交集，表面上是雙向互動(dòng)，實(shí)際上是主客體單向關(guān)系，形式上在對(duì)話，實(shí)質(zhì)上是一種“偽對(duì)話”。

2.3 人的缺席

德育是一項(xiàng)“成人”的活動(dòng)?！暗掠膶?duì)象是人，德育的目的是使人成為人，使人過有意義的生活?！保?］反觀當(dāng)前我國(guó)高校的德育工作，人性德育異化成了技術(shù)德育。具體表現(xiàn)為片面強(qiáng)調(diào)人的共性，忽視人的個(gè)性，用一刀切的德育模式、德育內(nèi)容、德育方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育，重視學(xué)生對(duì)道德觀念、思想、價(jià)值觀的原意復(fù)制，把學(xué)生看成一個(gè)抽離了靈魂與精神的“機(jī)械物”“白板”與“美德袋”，消弭學(xué)生生命個(gè)體的獨(dú)特性，致使德育成為一種把學(xué)生加工成標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、規(guī)格統(tǒng)一商品的技術(shù)生產(chǎn)過程。

3 基于哲學(xué)解釋學(xué)的高校德育走向

哲學(xué)解釋學(xué)理論的本體論轉(zhuǎn)向“抗擊了西方近代以來主－客二分的知識(shí)論思維模式”［7］100，把目光轉(zhuǎn)回人本身，這為當(dāng)前高校德育工作走出困境提供了重要的理論依據(jù)，對(duì)德育內(nèi)容、德育目標(biāo)、德育方法等都提出了新的要求。

3.1 尊重前見，倡導(dǎo)關(guān)注生活世界的德育內(nèi)容

“前見”在解釋學(xué)里是一個(gè)重要的概念，傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為，“前見”是理解過程中造成誤解的因素，而哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“前見”是理解活動(dòng)得以發(fā)生的前提?！拔覀?cè)诶斫鈺r(shí)不可能不帶有理解的意圖，也就是說，不可能不帶有讓什么東西向我們?cè)V說的意圖……在理解活動(dòng)的一開始，就有一種對(duì)意義的預(yù)期引導(dǎo)著我們的理解努力?！保?］102在伽達(dá)默爾看來，“前見”并不是影響理解活動(dòng)的障礙，反而是理解活動(dòng)進(jìn)行的條件，但并不是所有的“前見”都有利于理解活動(dòng)的開展。伽達(dá)默爾將“前見”進(jìn)行了區(qū)分，一種是“合理的前見”，另一種是“盲目的前見”。前者來自于歷史文化對(duì)人的浸潤(rùn)，對(duì)理解活動(dòng)的進(jìn)行具有正面價(jià)值，因而此類偏見無法避免;后者來自于后天獲得，來自于認(rèn)識(shí)上的一些主觀錯(cuò)誤，如盲目崇拜權(quán)威等，容易導(dǎo)致理解過程中的誤解，因而此類偏見可以避免。但在進(jìn)入理解之前，這兩類“前見”難以區(qū)分，只有在理解過程中才能逐步區(qū)分。因此，我們必須充分重視“前見”在理解活動(dòng)中的作用。

作為理解者的人總是處于一定的歷史文化背景中，那么對(duì)于德育過程中的學(xué)生來說，他們也是處于特定歷史生活中的個(gè)體，其生活背景構(gòu)成了他們的“前見”。因此，當(dāng)前高校德育的內(nèi)容要善待學(xué)生的“前見”，積極走進(jìn)學(xué)生的生活世界。關(guān)注生活世界就意味著德育內(nèi)容要與學(xué)生的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，充分考慮到學(xué)生的生活環(huán)境、知識(shí)背景和素質(zhì)構(gòu)成，將學(xué)生的生活情景還原到德育內(nèi)容中，將一些抽象的道德原則、理論與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系起來，避免德育內(nèi)容的知識(shí)化與學(xué)科化，重視學(xué)生的生活需要、生活體驗(yàn)與生活感悟。德育內(nèi)容只有扎根于學(xué)生的生活世界，德育的過程才會(huì)真實(shí)、鮮活、有效，“不會(huì)有脫離生活的道德”［9］。

3.2 重視語言，倡導(dǎo)回歸對(duì)話的德育方法

在哲學(xué)解釋學(xué)中，語言作為一個(gè)非常重要的概念被賦予本體論內(nèi)涵。海德格爾認(rèn)為“語言是存在的家”，伽達(dá)默爾指出“語言是理解本身得以進(jìn)行的普遍媒介”，可以說理解就是以語言為媒介的對(duì)話過程。在對(duì)話過程中，理解者與文本之間不再是一種主客體間的認(rèn)識(shí)論關(guān)系，而是“‘我’和‘你’的伙伴關(guān)系”［3］465。這就意味著參與對(duì)話的理解者與文本互為主體，處于相互平等的地位，任何一方都不是以旁觀者的身份游離于理解過程之外，而是積極敞開自身的視域，向?qū)Ψ教岢鰡栴}，呈現(xiàn)一種交互式的問答結(jié)構(gòu)，確保雙方都有同等的發(fā)言權(quán)。如果一方失去了發(fā)言權(quán)，簡(jiǎn)單服從另一方的思維邏輯，那么對(duì)話也就失去了意義。

德育過程是一個(gè)追求理解的過程，同樣具有語言性和對(duì)話性。在德育交往中，不管是德育文本的意義還是師生各自的意義理解都必須通過語言表現(xiàn)出來，通過對(duì)話不斷擴(kuò)大自身的視域，建構(gòu)自己的精神世界。若不給學(xué)生提問的機(jī)會(huì)，將學(xué)生置于“失語”的境地，那么德育理解也無法實(shí)現(xiàn)。在德育過程中，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的“前見”，營(yíng)造對(duì)話的環(huán)境，給學(xué)生表達(dá)自己的機(jī)會(huì)。因此，在對(duì)話中的師生不再是傳統(tǒng)二元對(duì)立的“我—他”關(guān)系，而是“我—你”關(guān)系。在“我—你”關(guān)系中，師生相互尊重、相互信任、相互包容、相互理解，教師主動(dòng)走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，學(xué)生也積極投入到德育過程中，在共鳴中實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生德性的發(fā)展。

3.3 實(shí)現(xiàn)視域融合，倡導(dǎo)個(gè)體生命價(jià)值提升的德育目標(biāo)

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“視域是指看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切?！保?］在具體的理解活動(dòng)中，存在兩個(gè)不同的視域，一個(gè)是文本的視域，一個(gè)是理解者的視域。理解既不是理解者完全放棄自己的視域進(jìn)入文本的視域，也不是把文本的視域簡(jiǎn)單復(fù)制到理解者的視域，而是兩者不斷調(diào)整自己的視域，不斷生成、豐富、融合成新的視域。這個(gè)過程伽達(dá)默爾稱之為“視域融合”。視域融合是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，新的視域又不斷成為現(xiàn)在的視域，因此，理解者和文本的視域總會(huì)不斷達(dá)到一個(gè)新的高度，獲得一種新的意義，實(shí)現(xiàn)雙方生命意義的提升。

在哲學(xué)解釋學(xué)看來，德育也是一種理解活動(dòng)，學(xué)生作為理解者而存在。在德育活動(dòng)過程中，存在三方視域，即教師的視域、學(xué)生的視域和德育文本的視域。德育活動(dòng)有效開展的前提就是必須實(shí)現(xiàn)這三方視域的融合。在德育活動(dòng)中，學(xué)生總是從自己的視域出發(fā)來理解德育文本，因此學(xué)生并不是被動(dòng)地吸收德育文本及教師講解中的原意，而是從自己的原初視域出發(fā)，與教師視域及德育文本視域不斷融合，形成一個(gè)新的視域，在理解中不斷完善自身，促進(jìn)自身德性的發(fā)展?！敖逃m然存在著一種外部施加影響的過程，但是其主題卻應(yīng)是促進(jìn)、改善受教育者的主體自我建構(gòu)、自我改建的實(shí)踐活動(dòng)過程”［10］，因此，在開展德育活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，豐富擴(kuò)大學(xué)生的視域，使學(xué)生在視域融合中不斷內(nèi)化道德知識(shí)，反思自己的道德觀念與行為，提升個(gè)體的生命價(jià)值。

［1］魯潔.人對(duì)人的理解:道德教育的基礎(chǔ)——道德教育當(dāng)代轉(zhuǎn)型的思考［J］.教育研究，2000(7):3－10.

［2］陳志興.道德教育視域中“理解”范疇的特性［J］.教育評(píng)論，2010(1):40－43.

［3］伽達(dá)默爾.真理與方法(上)［M］.洪漢鼎，譯.上海:上海譯文出版社，2004.

［4］陶行知全集:第4 卷［M］.成都:四川人民出版社，1991.

［5］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)［M］.顧建新，等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.

［6］班華.德育理念與德育改革——新世紀(jì)德育人性化走向［J］.南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2002(4):73－80.

［7］彭啟福.理解之思——詮釋學(xué)初探［M］.合肥:安徽人民出版社，2005.

［8］伽達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué)［M］.夏鎮(zhèn)平，宋建平，譯.上海:上海譯文出版社，1994.

［9］魯潔.在學(xué)習(xí)中找到通向生活的道路［N］.中國(guó)教育報(bào)，2002－09－10.

［10］魯潔.教育:人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)［J］.教育研究，1998(9):13－18.