李千駒

(北京郵電大學 民族教育學院，北京 102209)

少數(shù)民族預(yù)科漢語口語教學創(chuàng)新研究

李千駒

(北京郵電大學 民族教育學院，北京 102209)

少數(shù)民族預(yù)科漢語口語教學仍存在諸多阻礙其發(fā)展的因素。新教育技術(shù)背景下我們應(yīng)積極推進該課程的改革，創(chuàng)建一個課堂教學和課后自主學習相補充的教學模式。我們的中心工作是做好教學設(shè)計，創(chuàng)建高質(zhì)量的自主學習資源庫。

新教育技術(shù)；教學模式；自主學習資源庫；少數(shù)民族預(yù)科漢語口語教學

少數(shù)民族預(yù)科教育是根據(jù)黨和國家的民族政策，從少數(shù)民族地區(qū)的實際出發(fā)，為民族地區(qū)培養(yǎng)合格大學生而在高等學校設(shè)立的向本科教育過渡的特殊教育階段。作為民族預(yù)科教育的重中之重，預(yù)科漢語教學的目的是進一步提高少數(shù)民族預(yù)科生聽、說、讀、寫四項基本技能。對少數(shù)民族大學生來說，其漢語口語水平的高低，在校期間關(guān)系到其基礎(chǔ)課、專業(yè)課的學習，畢業(yè)后則關(guān)系到其生活、工作以至事業(yè)上的發(fā)展。因此，在預(yù)科教育階段，應(yīng)將口語教學作為預(yù)科漢語教學的重要組成部分。

1 少數(shù)民族預(yù)科漢語口語教學的現(xiàn)狀和不足

預(yù)科漢語口語教學的重要性毋庸置疑，但在實際的教學中卻仍然存在著一些與此不相協(xié)調(diào)的因素。通過與民族預(yù)科教育專業(yè)委員會2013年常務(wù)理事會議*① 民族預(yù)科教育專業(yè)委員會2013年常務(wù)理事會議于2013年10月18日在廣西民族大學召開。①與會單位的接觸，我們就與口語教學相關(guān)的問題對其中9家招收了兩年制預(yù)科的院校做了調(diào)查，通過對調(diào)查結(jié)果的分析，我們可以看出少數(shù)民族預(yù)科漢語口語教學存在著以下幾個方面的問題：

1)對于“是否應(yīng)分班”、“應(yīng)按何種形式分班”這類問題尚缺乏統(tǒng)一的認識和標準。雖然按照任意一種形式分班各有其依據(jù)，但是對于生源大致相同的兩年制預(yù)科生，分班形式有如此大的差異，還是不合理的。

2)口語課沒有得到應(yīng)有的重視。在所調(diào)研的9家院校中，只有東北師范大學民族教育學院單獨開設(shè)了漢語口語課，其他院校的口語教學仍依附在別的相關(guān)課程中。

3)沒有適用的口語教材。到目前為止仍沒有一套完全針對少數(shù)民族預(yù)科生的口語統(tǒng)編教材。這也是我們大部分院校還沒有單設(shè)漢語口語課的一個重要原因。

4)教學硬件和軟件條件仍相對落后。目前，伴隨著高校教學的發(fā)展和需求的進一步擴大，最初簡單的語音室也逐步地過渡到多媒體數(shù)字化語音室(包括硬件設(shè)備和配套的軟件)。但在我們所調(diào)研的九所院校中，配備了多媒體數(shù)字化語音室的只有兩家，約為22%。

另外，陸映紅(2004)指出超負荷的教學任務(wù)使教師無暇顧及學術(shù)水平和自身素質(zhì)的提升，教學與科研矛盾突出，師資隊伍中學科帶頭人和學術(shù)骨干短缺[1]。面對少數(shù)民族預(yù)科口語教學的現(xiàn)狀和不足，我們認為：對于認識上的問題，通過宣傳，要求各相關(guān)單位加以貫徹執(zhí)行就能解決；口語教材的統(tǒng)編、出版和發(fā)行還尚需時日，非一朝一夕、也非一己之力所能解決；而教學硬件和軟件屬于教學手段和教學模式的革新問題，既具有研究的必要性，也具有研究的可行性。因此，本文所進行的創(chuàng)新研究就集中于這一方面。

2 新教育技術(shù)背景下的漢語口語教學

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對于“教學過程”部分有如下表述：“大力推進信息技術(shù)在教學過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具?！边@一表述也應(yīng)成為我們少數(shù)民族預(yù)科漢語口語教學的理論依據(jù)。

目前，“CAI”(ComputerAssistantInstruction計算機輔助教學)技術(shù)方興未艾，它逐漸實現(xiàn)了課堂教學大容量、多信息、多趣味、高效率的優(yōu)越性。開展網(wǎng)絡(luò)輔助教學活動已經(jīng)成為當前教學改革的主要趨勢。在這一背景下，大力推進“CAI”技術(shù)在口語教學過程中的應(yīng)用就成了我們創(chuàng)新研究的基石?，F(xiàn)階段我們采用了藍鴿語言教學平臺作為實現(xiàn)教學變革的手段。該平臺為我們的教學過程提供了最基本的技術(shù)支持。

2.1 口語課堂教學

口語課堂教學是口語教學過程中的中心環(huán)節(jié)，也是教師直接參與引導(dǎo)學生操練口語的過程。在藍鴿數(shù)字語言實驗室*① 藍鴿數(shù)字語言實驗室是藍鴿語言教學平臺下的一個模塊，專司課堂教學。①環(huán)境下開展口語課堂教學，我們必須優(yōu)化該課程的設(shè)計，以科學合理的教學安排為指導(dǎo)，以多樣化的教學內(nèi)容為支撐，以模式化的口語訓(xùn)練為主要手段，全面推進該課程的革新。

根據(jù)當下新課程改革的理念，教學內(nèi)容不等同于教材，而應(yīng)指教學過程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學目的達成的動態(tài)生成的素材及信息。因此我們在課堂教學中不能局限于教材，特別是在新技術(shù)背景下學生對教學素材的多樣性和趣味性已有了更高的需求，我們更不能忽視這一點。為最大限度地激發(fā)學生的表達欲望、有效地促進其語言應(yīng)用能力的發(fā)展，我們在課前積累了大量的文字、圖片、音頻、視頻等資源備用。

我們的教學安排的科學性還體現(xiàn)在對模式欄的合理運用上。根據(jù)實踐和摸索，我們認為：如果要開展模仿式的口語訓(xùn)練(如字、詞、句、短篇的模仿，以音頻為載體)宜選用跟讀模式；如果要進行報告式的口語訓(xùn)練(如看圖說話、即興演說、播放音頻或視頻后口頭作答)宜選用朗讀模式；如果要以小組為單位開展互助討論式的訓(xùn)練(如分角色朗讀、辯論、討論、對答)宜選用小組討論模式。這三種訓(xùn)練模式均產(chǎn)生錄音結(jié)果，我們還應(yīng)有計劃、有選擇地組織學生對錄音結(jié)果進行自聽、互聽和講評。

以教師課堂設(shè)計為主導(dǎo)，以藍鴿語言教學平臺為依托，我們的漢語口語教學在以下幾個方面表現(xiàn)出了顯著的優(yōu)越性：

1)學生的開口率。第二語言學習者的一個先天弱點是怕說錯、好面子。對于那些漢語口語基礎(chǔ)較差的民族學生而言，要順利進行口語交際能力的訓(xùn)練，關(guān)鍵是要排除學生害怕說的心理障礙。依托該平臺進行教學，我們可以讓每一個學生使用個人的耳麥單獨訓(xùn)練，互不干擾，這相當于給那些口語水平差又羞于開口的學生貼了一層保護膜，避免了當面“獻丑”的尷尬。這樣，在相對“安全”的空間，他們就會敢于開口了。學生的開口率因此大大地提高了。

2)學生主體地位的確立。在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師基本上充當著“課堂絕對控制者”的角色，學生只是被動地跟著教師走，這就必然會導(dǎo)致部分無法達成教學目標的學生因失去信心而在訓(xùn)練活動中處于游離狀態(tài)[2]。而在我們的口語課堂教學中，學生自主訓(xùn)練的比重加大了，主動性調(diào)動起來了，學習的積極性就自然增強了。

3)個性化教學的開展。傳統(tǒng)課堂教學中的師生互動是公開的，不具有排他性，因此要在課堂教學中滿足學生多層級、多角度的學習需求難度較大。而我們的課堂教學可有效地開展個性化教學。具體的步驟是：教師課前針對教學對象的多樣性需求選擇和設(shè)計出多維的訓(xùn)練內(nèi)容，課上利用學生自主訓(xùn)練的時機通過“師生對講”和“監(jiān)聽”等綠色通道發(fā)布訓(xùn)練內(nèi)容，跟蹤訓(xùn)練進程。

2.2 口語自主學習

CAI技術(shù)環(huán)境下的口語教學應(yīng)把課內(nèi)課外看成是完成同一個任務(wù)或達到同一個目標的不可分割的整體。因此，我們必須改革那種以課堂教學為單一線索的教學方法，形成一個“課堂教學引導(dǎo)——課后自主學習再組織”(高德新，2008)的連續(xù)體的教學模式[3]。

我們的口語自主學習在藍鴿語言學科平臺3的互評式作業(yè)模塊下進行。該模塊為口語自主訓(xùn)練提供了基本的功能，我們可以通過“制作作業(yè)——發(fā)布作業(yè)——作答作業(yè)——互評——教師反饋”這一過程來實現(xiàn)口語自主學習。

自主學習互評式作業(yè)模塊是一個以自主學習資源為載體，多種訓(xùn)練模式為手段的交叉訓(xùn)練系統(tǒng)。由于該平臺自身并未開發(fā)和建設(shè)漢語口語的網(wǎng)絡(luò)學習資源，因此我們要運行該模塊，必須首先保質(zhì)保量地建設(shè)好漢語口語網(wǎng)絡(luò)學習資源。為此，我們的《基于藍鴿語言學習平臺的MHK*① 中國少數(shù)民族漢語水平考試，簡稱"民族漢考"，MHK是其首字母的漢語拼音縮寫形式。①口語訓(xùn)練庫的開發(fā)和建設(shè)》承擔了這一科研重任。

漢語口語自主學習資源庫的建設(shè)需要依據(jù)互評式作業(yè)模塊所提供的功能，盡可能包含豐富多樣的數(shù)字資源。藍鴿語言學科平臺的互評式作業(yè)模塊提供了可插入文字、超鏈接、圖片、音頻、視頻、話筒的功能按鍵。為此，我們應(yīng)該多搜集、多整理、建立不同內(nèi)容的情景素材庫[4]，涵蓋文字素材庫、圖片庫、音頻庫和視頻庫等。相應(yīng)地，我們?yōu)閷W生提供了四種口語自主訓(xùn)練的題型，即：朗讀短文并口頭作答、聽錄音口頭作答、看圖說話、看視頻口頭作答。

總之，如果說藍鴿語言學科平臺為我們提供了自主學習所需的基本功能，那么我們對各類數(shù)字教學資源的開發(fā)和建設(shè)實際上是擴充、提升并最終實現(xiàn)了這些功能，是在該平臺上做了二次開發(fā)。二次開發(fā)后加載著功能和資源的自主學習模塊為我們的學生創(chuàng)造了一個自主訓(xùn)練口語的優(yōu)質(zhì)環(huán)境。

這種自主學習的模式創(chuàng)新意義重大，表現(xiàn)在三個方面：其一，徹底改變了以教師、課堂和書本為中心的傳統(tǒng)學習場景，實現(xiàn)了學生的學習方式的根本變革。其二，通過聲像結(jié)合，圖文并茂的交際情景的創(chuàng)設(shè)，充分發(fā)揮出了學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，增強了學生的語感，甚至能調(diào)動學生的非智力因素，有利于學習者“漢語思維”的形成。其三，任務(wù)式的自主學習，讓學習者在履行任務(wù)的實踐過程中感知、認識、探索和應(yīng)用知識，在“做”中學，“用”中學，因而能最大限度地激發(fā)學生的表達欲望，有效地促進其語言應(yīng)用能力的發(fā)展。

2.3 教學測評

2.3.1 課堂教學測評

量表評價法是課堂教學評價中最常采用的方法，它是事先確定好需要進行評價的指標，并給出評價的等級，在評價過程中，評價者對照課堂教學的實際狀況，逐項給出相應(yīng)的等級評定。為了檢驗創(chuàng)新教學的成效，我們設(shè)計了專門面向新疆班學生的教學量表對藍鴿語言實驗室環(huán)境下的口語教學與傳統(tǒng)的口語課堂教學進行了對比式的測評。評價要點涵蓋了11個方面的內(nèi)容：學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，教學模式的多樣性，教學過程調(diào)控的有效程度，交流反饋的方式和效果，學生參與活動的廣度，學生參與活動的深度，學生互助學習的實踐，課堂氣氛的寬松度，課堂氣氛的融洽度，口語技能提升的廣度，學生的情緒體驗。評價分值設(shè)定為5個等級，實行五分制。

測評主體為新疆班13E02和13E03的全體學生。這兩個班在第一學期時以傳統(tǒng)的授課模式開展教學，第二學期改為在藍鴿語言實驗室環(huán)境下開展教學。收回有效問卷67份，統(tǒng)計所得結(jié)果如圖1所示。統(tǒng)計結(jié)果顯示，藍鴿語言實驗室下的口語課堂教學相比于傳統(tǒng)口語課堂教學具有顯著的優(yōu)勢。

2.3.2 口語自主學習測評

漢語口語自主學習資源庫目前仍處在創(chuàng)建階段。為檢驗該庫的質(zhì)量和適應(yīng)性，我們選取了3個話題單元，安排了3次自主學習，也設(shè)計了相應(yīng)的評價量表。其評價要點包括：學習模式的多樣性，學習工具的可操作性，學習內(nèi)容的多樣性，學習內(nèi)容的知識性，學習內(nèi)容的趣味性，學習內(nèi)容的難易度，口語技能提升的可能性，學習過程的情緒體驗。評價分值也實行五分制。評價主體同上。收回有效問卷72份，統(tǒng)計所得結(jié)果如圖2所示。

圖1 課堂教學測評結(jié)果對比統(tǒng)計圖

圖2 口語自主學習測評結(jié)果統(tǒng)計圖

從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，評價主體對我們的測試資源的諸要點評價總體上很高，但“學習內(nèi)容的多樣性”一項評分稍偏低，這說明我們的口語自主學習資源庫的建庫質(zhì)量達到了較高的標準，但某些評價主體對我們的學習資源形式的多樣性還有更高的期待。這些調(diào)研數(shù)據(jù)為我們下一步的工作提供了有益的參考。

當然，教學活動是一種涉及到方方面面的“復(fù)雜”勞動。教學質(zhì)量的好壞決不單純是教師和學生的問題, 而是受到教學管理手段、教學設(shè)施、課程設(shè)置、教材等多方面因素的影響[5]。因此, 教學測評的結(jié)果也只能當作一個有益的參考，而不能說明全部。

3 結(jié)語

新教育技術(shù)背景下開展預(yù)科漢語口語教學，我們要積極推進CAI技術(shù)在口語課堂教學中的應(yīng)用，與此同時，我們還要建設(shè)高質(zhì)量的自主學習資源庫供學生自主學習，以實現(xiàn)課堂教學和課后自主學習相接續(xù)的教學模式。

[1] 陸映紅.民族預(yù)科教育面臨的問題與革新策略[J].寧夏大學學報(人文社會科學版)，2004(5)：97-98.

[2] 武云霞.少數(shù)民族預(yù)科生漢語口語課堂組織教學策略研究[J].內(nèi)蒙古工業(yè)大學學報(社會科學版)，2008(1):113-116.

[3] 高德新.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學英語口語教學模式改革探討[J].外語電化教學，2008(123)：57-61.

[4] 楊梅.情景教學法在預(yù)科漢語口語教學中應(yīng)用探究[J].和田師范?？茖W校學報，2012(6):35-41.

[5] 李立.課堂教學測評的探索與實踐[J].教育與職業(yè)，2006(23)：42-43.

(責任校對 王小飛)

20141230

北京郵電大學校級青年創(chuàng)新項目(G470831)

李千駒(1975-)，女，湖南邵東人，講師，博士，主要從事語言學及應(yīng)用語言學研究。

10.13582/j.cnki.1674-5884.2015.05.022

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1674-5884(2015)05-0071-04