賀曉亮，王盼盼

(西南大學 教育學部，重慶 北碚 400715)

教師本真權威探究
——基于對當代中國教育價值取向的分析

賀曉亮，王盼盼

(西南大學 教育學部，重慶 北碚 400715)

實現(xiàn)教育從“以物為中心”向“以人為中心”的轉換得到眾多教育理論工作者倡導，在理論推動之下，“育人為本”成為當前教育改革的價值取向，此時教師權威應該是什么成為值得研究的問題；“教師權威”作為教育這個特殊場域中的權威，對其“本真”的探究需基于對教育本質的深刻理解；本真的教師權威源于教師對學生發(fā)自內心的“愛”，具體體現(xiàn)為：以平等的觀念對待學生，以寬容的胸懷理解學生，以正向的情感感化學生。

育人為本；教育價值取向；教師權威

1 育人為本的價值取向呼喚本真的教師權威

當前我國教育的價值取向正在發(fā)生轉變，其逐漸強調對教育中“人”的關注。例如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》中就提出“優(yōu)先發(fā)展，育人為本，改革創(chuàng)新，促進公平，提高質量”的改革發(fā)展方針。顧明遠、石中英等認為“‘育人為本’是對教育事業(yè)提出的根本要求，反映了教育活動不同于其他社會實踐活動的根本特征、價值取向和目的追求?！盵1]這表明我國目前進行的教育改革堅持的是育人為本的價值取向。

教育變革主體的構成具有復合性，可分為利益主體、決策主體和行為主體。行為主體是教育變革主體中最為基礎性和人數(shù)最為眾多的主體群，它由教育領域內居于基層的教育管理人員和教師構成[2]。我們認為，由“決策主體”(黨和國家)所推動的教育改革所堅持的“育人為本”教育基本價值若要在教育實踐中得到實現(xiàn)，缺失了教師這個“行為主體”的參與是行不通的。換言之，在教育改革極力倡導“育人為本”的大背景下，教育實踐中與教師群體相關的“教師權威”的表現(xiàn)應與這種價值取向相適切，即宏觀領域的教育改革呼喚著微觀層次的教師權威的轉型。

2 育人為本：教育向本真的回歸

教師權威是在“權威”前加上一個明確的限定詞“教師”而構成的，亦即教師權威關乎的是教育這個特殊領域中的權威，因此研究教師權威就須予以“教育”充分地關照。也就是說，要區(qū)分教師權威與其他社會科學領域的權威之間的不同，其關鍵在于明確教育的特殊性和內在規(guī)定性，這樣對教師權威本真的探究才是真切的。

2.1 回歸本真：教育從“以物為中心”轉向“以人為中心”

什么是教育，在不同時空背景下人們對其有不同的理解。具體到當代中國，20世紀80年代初人們曾進行過關于教育本質的討論，這場討論針對“教育就是上層建筑說”而展開，出現(xiàn)了“生產力說”“雙本質說”“社會實踐活動說”等不同的主張[3]。不難看出此類討論在教育理論層面上倡導的是教育的社會價值取向。

然而從20世紀90年代末開始，學者們開始撰文對國家只重視教育的社會價值展開了一定的批評并倡導教育的本體價值，即關注教育中人的價值。例如發(fā)表于1989年《教育研究》的“人的價值·教育價值·德育價值”、“試論當代中國教育價值取向之偏差”以及“人是教育的起點”等都屬這一類文章，這些文章開啟了自新中國成立以來在教育領域談“人”的先河。從那時起，教育理論界對教育本體價值的倡導一直持續(xù)至今，它不僅成為國家提倡素質教育、20世紀初國家提出“以人為本”教育理念的理論支撐，而且也是當前我國進一步強調教育改革要將“育人為本”作為教育的價值取向，把“立德樹人”作為教育根本任務的理論基礎。

雅思貝爾斯在談到他對教育的理解時曾認為“教育活動關注的是人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，換言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[4]這是對本真教育的深刻認識。在我國，張詩亞教授認為，過去我們國家盛行的是“以物為中心”的教育發(fā)展觀，它以經濟為中軸和自然科學至上。這種教育觀只看到了教育之“用”，而沒有看到教育之“體”，即忽視了教育的本質在于發(fā)展人自身，因此教育發(fā)展應實現(xiàn)從“以物為中心”向“以人為中心”的轉換[5]。張教授對教育之“體”的強調體現(xiàn)了他主張教育應該將關注人作為其回歸之道。此外，作為“生命·實踐”教育學派的始倡者葉瀾先生也曾毫不掩飾地表達其對教育中“人”的關注，她認為“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)?！盵6]這些教育學者或者從當前我國教育正面臨的現(xiàn)實問題出發(fā)，或者從當今國家和世界發(fā)展的趨勢這樣的宏觀視野著眼，從而提出教育應關注“人”從而回歸其本真。

2.2 育人為本的教育價值取向下教育的新特征

那么關注人的教育有哪些特征呢？整體來講，在強調教育以物為中心的時代，人們是以一種簡單、靜態(tài)和封閉的視角來理解教育，而在強調教育以人為中心的時代教育將以育人為本作為其價值取向，此時教育在教育本質、價值觀和規(guī)律觀等方面都呈現(xiàn)出新的特征。

首先，從教育本質上來講教育不再是一種充滿控制和程式化的技術運作，而成為一個藝術創(chuàng)造的過程。在此過程當中，教育者和受教育者雙方均能發(fā)揮各自的精神能量，他們不再單單以理性人而存在，而是作為理性和非理性的統(tǒng)一體存在，他們的情感互相交融，達到一種真正精神上的交往與切合，營造出一個充滿激動靈性和生命之光的教育氛圍。其次，從教育價值觀來講，教育不再旨在塑造滿足工業(yè)化社會發(fā)展需要的標準化的、抽象的人，而是培養(yǎng)能夠適應知識經濟和信息化社會的閃耀著個性光輝的、具體的人。正如巴雷特認為，“一件偉大的藝術品絕不能予以復制——藝術史一再向我們表明，照葫蘆畫瓢只會導致拙劣的仿制品——因為它是從人的心靈深處涌現(xiàn)出來的。”[7]因此教育價值應旨在培育學生的獨特性，此時師生關系將不再被禁錮在形式化和認知的層面，而是升華到精神層面的交往；最后，從教育規(guī)律上來講，教育是一個具有情境性的生成過程。表現(xiàn)為教育的展現(xiàn)與具體時空和個人相關，教育活動的開展不再只是遵照某種固定的規(guī)律而機械行進的程式，而是應該生發(fā)和決定于具體的教育情境，此時我們進入的是一個“為人”的生動教育世界，而不是一個“人為”的機械教育世界。

3 育人為本的教育價值取向下教師權威的應然追求

當前教育正在從“以物為中心”向“以人為中心”轉變，這正是教育區(qū)別于其他的特殊性和內在規(guī)定性所在，這就要求教育中的人包括教育者和受教育者雙方非理性因素和精神能量在教育過程中的融入和釋放，從而讓教育過程煥發(fā)生命的活力。教育的這種特殊性和內在規(guī)定性也意味著教師自身精神方面的因素才是影響教師權威的核心因素。因此，我們認為“育人為本”的教育價值取向之下，教師身上體現(xiàn)出來的充滿人文性的教育精神是教師權威的本真所在，是教師權威得以讓學生從內心信從的根本前提。那么教師應該具有的充滿人文性的教育精神是什么呢？

“以物為中心”的教育是理性主義哲學和主智主義教育思想的反映，是為滿足工業(yè)社會對人才的需要和為經濟的發(fā)展而設置的。在這種教育中教學被簡化為師生之間理性知識的機械授受，教育的目的就是對學生認知的培養(yǎng)，教師權威更多地體現(xiàn)為師生之間控制和被控制的關系。而“以人為中心”的教育堅持的是育人為本，在這樣的教育中師生關系和教師權威與前者有截然不同的表現(xiàn)。對此，雅思貝爾斯在《什么是教育》中的一些有關“控制”和“愛”的論述對概括上述兩種教育之下的教師權威來說可謂精當。雅思貝爾斯認為“控制是針對自然與人而言的，其方法是主客體在完全疏離的情況下，將我(主體)的意志強加于他人身上”；“控制是雙方力量的對峙抗衡，以一些人強行壓制另一些人，并有計劃地安排”；“控制并非愛，控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計，并以被控制者的個性泯滅為代價。愛則是對人不自由的束縛的解脫……人們應該警惕最極端的傾向，即控制變成了人對人行為的約束而使教育的愛落空。”[4]這段話間接地反映了雅思貝爾斯對教師權威的看法。按照他的觀點，“控制”會讓學生對教師的權威產生懷疑，而充滿“愛”的權威則會讓學生對老師產生信任，因此教師對學生的“愛”正是我們尋找的“人文性的教師教育精神”的關鍵和核心。這種愛可以從三方面來體現(xiàn):

第一，以平等的觀念看待學生。“教師和學生處于一個平等的地位，教學雙方均可自由地思索，沒有固定的教學方式，只有通過無止境地追問而感到自己對絕對真理竟一無所知?！盵4]在平等的師生交往中，教師不再是簡單地控制和壓制學生，而是包含著真正的尊重與愛，教師對學生以一種啟迪去導引學生內在的潛力和生命力。對于學生來講，他尊重教師不是因為教師是高高在上的權力占有者，而是因為教師以平等的姿態(tài)和飽含的愛關注著自己的成長。第二，用寬容的胸懷理解學生。對教師來講，師生交往中的寬容意味著教師需擁有寬廣的胸懷和深刻豐富的精神世界。因為在師生交往中，對事物的看法師生雙方都可能分別映射著各自精神世界的印記，所以產生“偏見”也就在所難免，此時教師應該以坦然的態(tài)度認可與學生的分歧與異見，而不是武斷地打擊和壓制。另外，寬容還意味著教師應以“移情”理解學生所思所想所為，這樣那些被教師認為的一些來自學生的“不可思議”“莫名其妙”和“忍無可忍”的想法和做法也許會被賦予另外一種完全不同的意義?？傊诮處熯@種寬容的關照之下，學生才會輕松主動地融入到與教師的交往之中，這種“主動”融入與那種建立在純粹權力基礎上依靠控制和壓制來讓學生被動的參與有著天壤之別，前者發(fā)生在一種強大的精神磁場當中，依托的是具有感召作用的精神引力，后者則是在“半推半就”之中屈服的結果。第三，通過正向的情感融入來感化學生。正如有研究者認為的，作為人格和道德引領者的教師，其角色不能簡化萎縮為純粹的知識傳遞者，一個真正的優(yōu)秀教師應該具有內在的精神力量來回應真正的教育情境。因此，在師生交往過程中正向的情感融入非常重要。正向的情感融入對教師來講意味著教師熱愛和關注自己的學生，對學生來講則反映著對自己老師的發(fā)自內心的尊重和敬仰。由此可見，師生雙方之間一方的正向情感的融入可以激發(fā)另一方的正向情感的產生，反之亦然。這樣正向的情感就如同發(fā)酵一樣發(fā)生在教師與學生之間，形成一個良性循環(huán)的互動過程，這將讓教育活動成為教師與學生靈魂交流的特殊實踐活動。如此，教師在學生群體當中便會自然地形成能夠讓學生“信從”的權威。因此也就不難理解雅思貝爾斯的那句話“權威從不需要在大庭廣眾中宣布，它是自然而然形成的?！盵4]

[1] 顧明遠,石中英等,國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要解讀[M].北京：北京師范大學出版社,2010.

[2] 葉瀾，當代中國教育變革的主體及其相互關系[J].教育研究，2006(8):3-9.

[3] 遲艷杰，陸有銓.改革開放以來中國教育哲學與時代的互動[J].教育研究，2011(5):3-10.

[4] 卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進譯．什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知，1991.

[5] 張詩亞，論教育發(fā)展從以物為中心到以人為中心的轉換[J].教育評論，2001(2):5-6.

[6] 葉瀾，鄭金洲，卜玉華，教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

[7] (美)威廉.巴雷特.非理性的人[M].北京：商務印書館，1999.

(責任校對 王小飛)

20141016

賀曉亮(1987- )，男，山西臨汾人，碩士生，主要從事教育社會學研究。

10.13582/j.cnki.1674-5884.2015.05.018

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