王博

(遼寧師范大學(xué) 田家炳教育書(shū)院暨教育學(xué)院，遼寧 大連116029)

隨著全球教育形勢(shì)的不斷深入發(fā)展和我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)的課程理念已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足新形勢(shì)下的教育教學(xué)的需要，“大量的教師仍不能實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的觀念和角色的轉(zhuǎn)變”［1］304－305。因此，有必要在義務(wù)教育階段的課程實(shí)施中引入教育心理學(xué)中有關(guān)“移情”方面的研究成果，以便給新時(shí)期義務(wù)教育階段課程實(shí)施的有效轉(zhuǎn)變注入新的動(dòng)力。

1 相關(guān)概念界定

1．1 移情

“移情”是心理學(xué)精神分析學(xué)中的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，是指積極站在對(duì)方的立場(chǎng)和角度，對(duì)別人的感受進(jìn)行設(shè)身處地的理解，“用以替代分享他人情緒情感狀態(tài)的心理過(guò)程”，“就是對(duì)事物進(jìn)行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應(yīng)，理解他人的態(tài)度和情感的能力”［2］414－415。心理學(xué)研究已經(jīng)證明，移情對(duì)于維系人們之間更為積極的社會(huì)關(guān)系具有顯著作用，同時(shí)有助于形成良好的人際關(guān)系，對(duì)于促進(jìn)親社會(huì)行為的發(fā)展同樣具有重要作用。

1．2 移情性理解

“移情性理解”是指將移情引入課堂教學(xué)中，教師要拋棄傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)性理解的方式，不以學(xué)生回答問(wèn)題的正誤來(lái)進(jìn)行評(píng)判，而是要站在學(xué)生的立場(chǎng)和角度上，以學(xué)生的思維、態(tài)度來(lái)理解和看待學(xué)生的思考，以此來(lái)形成開(kāi)放坦率的課堂氛圍，在老師和學(xué)生的世界里建立一座溝通的橋梁，這對(duì)于義務(wù)教育階段的教學(xué)來(lái)說(shuō)尤為重要。

2 “移情性理解”的基本理論觀點(diǎn)

移情性理解努力讓義務(wù)教育階段的教育建立在教師和學(xué)生之間互相傾聽(tīng)，世界觀、態(tài)度等高度融合、互動(dòng)的基礎(chǔ)之上，以此來(lái)加快重構(gòu)義務(wù)教育階段教學(xué)的步伐。

2．1 “移情性理解”的知識(shí)觀

“移情性理解”理念指導(dǎo)下的知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)教育中教師一味向?qū)W生“傳授”知識(shí)，學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)地位的觀念提出了挑戰(zhàn)，認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)不應(yīng)只是教師單方面向?qū)W生傳授的，而應(yīng)該是建立在教師和學(xué)生相互“移情”，主要是教師對(duì)學(xué)生世界觀、價(jià)值觀等的移情的基礎(chǔ)上，在教師主動(dòng)對(duì)學(xué)生“移情”的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生去感知知識(shí)的生動(dòng)意義。

2．2 “移情性理解”的教學(xué)觀

鑒于移情性理解下知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)的特點(diǎn)，教學(xué)不再延續(xù)以往“教師教、學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)模式，而應(yīng)由教師主動(dòng)和學(xué)生互動(dòng)交流，在互動(dòng)中設(shè)身處地了解學(xué)生、理解學(xué)生，以一種寬容、充滿(mǎn)“善”的眼光去對(duì)待學(xué)生，打造和諧生動(dòng)的教學(xué)課堂環(huán)境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)和體會(huì)知識(shí)的能力。

2．3 “移情性理解”的價(jià)值追求

“移情性理解”指導(dǎo)下的義務(wù)教育教學(xué)所追求的理想人格應(yīng)是新時(shí)代下具有積極的創(chuàng)造性和創(chuàng)造意識(shí)，同時(shí)具有積極的親社會(huì)行為的優(yōu)秀品質(zhì)。教師應(yīng)在主動(dòng)的移情過(guò)程中有意識(shí)地培養(yǎng)自身移情意識(shí)和能力，同時(shí)有目的地熏陶學(xué)生，為日后學(xué)生養(yǎng)成積極移情能力奠定基礎(chǔ)，總之，“移情性理解”指導(dǎo)下所培養(yǎng)的應(yīng)是具有積極移情能力的人，即具有積極移情能力的教師和學(xué)生。

3 義務(wù)教育階段課程教學(xué)中進(jìn)行“移情性理解”的理論基礎(chǔ)

3．1 多元智能理論

“多元智能理論”最早由美國(guó)心理學(xué)家加德納所倡導(dǎo)，經(jīng)過(guò)多年來(lái)對(duì)認(rèn)知科學(xué)的不懈研究，加德納認(rèn)為人類(lèi)至少存在八種智能，“這八種智能分別是語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體動(dòng)覺(jué)智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能以及自然觀察智能，同時(shí)這些智能在不同的個(gè)體身上是具有差異性的”［3］，在其《智能的機(jī)構(gòu)》一書(shū)中，加德納強(qiáng)烈抨擊了傳統(tǒng)教育過(guò)分注重訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言智能和邏輯數(shù)學(xué)智能，卻忽視了學(xué)生在其他智能方面的潛力和可能性的做法，并提出了一種全新的教育觀——即以學(xué)生個(gè)體作為課堂一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，重視不同學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行因材施教的教學(xué)。因此，義務(wù)教育階段教師在進(jìn)行教育教學(xué)的過(guò)程中也應(yīng)該扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)理念，設(shè)身處地地站在學(xué)生角度考慮學(xué)生的想法，以此來(lái)創(chuàng)造良好的課堂氛圍，提高教學(xué)質(zhì)量。

3．2 生成學(xué)習(xí)理論

生成學(xué)習(xí)理論最早由美國(guó)加州大學(xué)心理學(xué)教授維特洛克提出，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是“學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)自身內(nèi)部心理表征的過(guò)程”，“任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不是在白紙上畫(huà)畫(huà)，學(xué)習(xí)總是要涉及學(xué)習(xí)者的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”［4］。維特洛克同時(shí)也指出，學(xué)生頭腦中的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)生新知識(shí)的學(xué)習(xí)具有重要作用，生成學(xué)習(xí)理論要求教師在教學(xué)過(guò)程中一定要重視每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性差異，進(jìn)行因地制宜的個(gè)性化教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地表達(dá)自身觀點(diǎn)和感受，培養(yǎng)良好的課堂氛圍。

4 新課改下義務(wù)教育課堂加強(qiáng)“移情性理解”的必要性

4．1 時(shí)代以及教育對(duì)象的不斷發(fā)展需要教師在授課過(guò)程中加強(qiáng)“移情性理解”

高度重視學(xué)生主體性精神以及個(gè)性發(fā)展已經(jīng)成為全球教育的共同追求，教育者在教育過(guò)程中是否遵循教育對(duì)象身心發(fā)展規(guī)律已經(jīng)成為制約教育目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)的重要因素之一?，F(xiàn)階段我國(guó)義務(wù)教育階段的學(xué)生大多是“00 后”，絕大多數(shù)是獨(dú)生子女，他們生活中直接和家長(zhǎng)對(duì)話(huà)，因此對(duì)話(huà)語(yǔ)權(quán)有著很高的要求［5］，這是當(dāng)今民主平等的時(shí)代特征在孩子身上的直接反映，同時(shí)也是當(dāng)今教育時(shí)代精神對(duì)我國(guó)幾千年來(lái)“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)觀念的直接挑戰(zhàn)。然而目前我國(guó)不少義務(wù)教育階段教師，尤其是西部邊遠(yuǎn)地區(qū)以及農(nóng)村地區(qū)教師，在教育教學(xué)過(guò)程中仍然受傳統(tǒng)教育理念的影響，授課過(guò)程中以教師自身的認(rèn)識(shí)去理解和評(píng)價(jià)學(xué)生，學(xué)生的自主性和個(gè)性被無(wú)情壓制，因此迫切需要教師在授課過(guò)程中加強(qiáng)“移情性理解”，以加強(qiáng)義務(wù)教育的針對(duì)性和有效性。

4．2 新課改迫切要求教師加強(qiáng)“移情性理解”

貫穿整個(gè)新課改的基本精神是“以生為本”，重視學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教師作為新課改的直接實(shí)施者，迫切需要在教育過(guò)程中更新教育理念?！耙魄樾岳斫狻边@一理念更多地從學(xué)生的世界出發(fā)，在教師世界和學(xué)生世界中架起了一道良好溝通的橋梁，教師在授課過(guò)程中應(yīng)用這一理念與學(xué)生進(jìn)行交流，更好地照顧不同學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，尊重教育規(guī)律和學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。因此，教師在授課過(guò)程中無(wú)疑應(yīng)加強(qiáng)“移情性理解”，用“移情性理解”去代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“評(píng)價(jià)性理解”。

4．3 新課改過(guò)程中存在的突出問(wèn)題要求教師加強(qiáng)“移情性理解”

我國(guó)新課程改革已經(jīng)實(shí)施了十多年的時(shí)間，成績(jī)與問(wèn)題并存［1］296－298，其中一個(gè)重要問(wèn)題在于大量的教師不能實(shí)現(xiàn)觀念和角色的轉(zhuǎn)變，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程中依然重視學(xué)生智能的發(fā)展，而忽視了學(xué)生人格、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的發(fā)展，可以說(shuō)，應(yīng)試教育的不良影響仍在教育中廣泛存在。因此，在這種情況下，教師首先應(yīng)認(rèn)真研讀新課改的有關(guān)精神，加強(qiáng)教學(xué)反思，在教學(xué)實(shí)踐中以“移情性理解”來(lái)重新認(rèn)識(shí)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生，建立積極的對(duì)話(huà)型的民主師生關(guān)系，推動(dòng)學(xué)生在個(gè)性、價(jià)值觀等多方面綜合素質(zhì)的進(jìn)步。

5 義務(wù)教育階段課堂加強(qiáng)“移情性理解”的策略分析

鑒于義務(wù)教育階段學(xué)生仍然缺乏足夠的主動(dòng)性和自主意識(shí)，所以義務(wù)教育階段課堂加強(qiáng)“移情性理解”仍然離不開(kāi)教師主導(dǎo)性的發(fā)揮，因此教師應(yīng)重點(diǎn)從以下三方面著手進(jìn)行。

5．1 教師要確立現(xiàn)代學(xué)生觀

正確的觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，教師要想在教學(xué)實(shí)踐中踐行“移情性理解”，首先就必須樹(shù)立現(xiàn)代的科學(xué)的學(xué)生觀。教師要充分認(rèn)識(shí)到其所面對(duì)的是擁有獨(dú)特個(gè)性的個(gè)體，每個(gè)人都有著巨大的潛力并正處于不斷的發(fā)展之中，是活生生的“人”，認(rèn)識(shí)到這些，教師在授課過(guò)程及平時(shí)的生活中就應(yīng)以“學(xué)生”的眼光去認(rèn)識(shí)和看待學(xué)生，要站在學(xué)生的角度主動(dòng)傾聽(tīng)，通過(guò)這種合理的方式來(lái)達(dá)到“育人”的目的。

5．2 努力構(gòu)建“對(duì)話(huà)型”的新型民主師生關(guān)系

教育研究證明，良好的師生關(guān)系是順利實(shí)現(xiàn)既定教育目標(biāo)的重要保障，因此，義務(wù)教育階段教師在教育過(guò)程中應(yīng)努力同學(xué)生一起構(gòu)建良好的、對(duì)話(huà)型的師生關(guān)系，盡力去除授課過(guò)程中的教師權(quán)威主義，“使我們的教學(xué)成為非權(quán)威和對(duì)話(huà)式的教學(xué)應(yīng)該成為我們的理想”［6］108－109。教師應(yīng)以一種對(duì)等、平等的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前，努力為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)自由舒適的課堂環(huán)境，以寬容、和藹、理解的心態(tài)看待學(xué)生的問(wèn)題和答案，努力在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中踐行“移情性理解”，創(chuàng)造和諧寬松的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生在創(chuàng)造力、個(gè)性等各方面的發(fā)展。

5．3 教師應(yīng)積極主動(dòng)提高自身素質(zhì)

有好的教師才可能會(huì)有好的教育。教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵因素，當(dāng)然這里所論的“素質(zhì)”并不僅僅指教師的知識(shí)技能等專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，而重點(diǎn)是指教師在踐行“移情性理解”過(guò)程中所需要的“職業(yè)技巧”，即教師應(yīng)主動(dòng)加強(qiáng)對(duì)于新課改基本精神的理解、研究，了解新課改對(duì)于教師的新要求，了解時(shí)代發(fā)展對(duì)于教師的新要求，以便實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的觀念和角色的轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)與學(xué)生的交流互動(dòng)，進(jìn)行常態(tài)化、經(jīng)常化的教學(xué)反思。教師只有不斷主動(dòng)提高自身素質(zhì)，那么在義務(wù)教育階段課堂“移情性理解”的目標(biāo)才有可能實(shí)現(xiàn)。

6 結(jié)語(yǔ)

基于新課堂改革和素質(zhì)教育的要求，在教育過(guò)程中尤其是在義務(wù)教育階段課堂中加強(qiáng)教師“移情性理解”是必要的、緊迫的，教師要努力以一種全新的、科學(xué)的、發(fā)展的眼光去看待學(xué)生，去重新“發(fā)現(xiàn)”每一個(gè)學(xué)生，去積極促動(dòng)他們除智育以外其他方面的全面發(fā)展，努力推動(dòng)新課程改革的新發(fā)展。

［1］靖國(guó)平，鄧銀成．課程與教學(xué)論教程［M］．武漢:華中科技大學(xué)出版社，2012．

［2］陳琦，劉儒德．當(dāng)代教育心理學(xué)［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2007．

［3］Howard Gardner．智能的結(jié)構(gòu)［M］．沈致隆，譯．北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008．

［4］譚敬德，陳清，張艷麗．維特羅克生成學(xué)習(xí)理論認(rèn)識(shí)論特征分析及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義［J］．電化教育研究，2009(8):22 －25．

［5］史保杰．當(dāng)今城市獨(dú)生子女的七大心理特征［N］．中國(guó)教育報(bào)，2015 －03 －19．

［6］檀傳寶．德育原理［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，2007．