●高 嵩

施瓦布的科學(xué)課程研究及其啟示*

●高 嵩

通識(shí)教育是施瓦布進(jìn)行科學(xué)教育探索的起點(diǎn)，更是其一生的教育生涯的研究基礎(chǔ)，但是他的理論都是基于他當(dāng)時(shí)的歷史背景下遇到的問(wèn)題提出的，因此當(dāng)后人僅關(guān)注于其理論的只言片語(yǔ)時(shí)就會(huì)忽視了其適切性而造成實(shí)踐中的偏差。站在歷史的背景下對(duì)施瓦布關(guān)于通識(shí)教育和科學(xué)課程的探索歷程進(jìn)行分析，對(duì)其教育思想的形成進(jìn)行整體的、歷史的解讀，可以為我國(guó)當(dāng)下的課程改革提供借鑒。

施瓦布；科學(xué)探究；教育方法；課程設(shè)置

自上世紀(jì)至今，施瓦布都是世界教育領(lǐng)域影響最大的教育家之一，他的科學(xué)探究理論、學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、教育實(shí)踐理論等在今天看來(lái)仍有著巨大的生命力。縱觀施瓦布50多年教育探索的主題和動(dòng)力，可以說(shuō)都源自他大學(xué)畢業(yè)后便全身心投入的通識(shí)教育課程，都是他進(jìn)行通識(shí)教育研究的后續(xù)發(fā)展。通識(shí)教育開(kāi)啟了施瓦布對(duì)科學(xué)教育的探索之旅，也奠定了他思考教育問(wèn)題的基礎(chǔ)和風(fēng)格。他對(duì)教育的研究是全方位的，如科學(xué)教育、課程設(shè)置、課程評(píng)價(jià)等各方面均有深入的研究。同時(shí)，施瓦布是位教育實(shí)踐家，在對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解答中不斷探索并調(diào)整自己的理論，在脫離其研究背景的情況下僅僅對(duì)其文字進(jìn)行理解很容易導(dǎo)致對(duì)其思想和理論的誤讀。因此，本文在歷史的語(yǔ)境下，還原施瓦布進(jìn)行通識(shí)教育課程研究的軌跡，探索對(duì)施瓦布教育理論的合理解讀，從而有利于對(duì)施瓦布教育教學(xué)理論更好地繼承和借鑒，以促進(jìn)當(dāng)下科學(xué)課程改革的更好發(fā)展。

一、施瓦布科學(xué)課程研究的背景

20世紀(jì)初期，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，美國(guó)教育領(lǐng)域以實(shí)證和科學(xué)為特色的進(jìn)步主義得以迅猛發(fā)展，從而降低了對(duì)西方傳統(tǒng)人文主義的繼承，這引發(fā)了傳統(tǒng)教育的不滿(mǎn)，招致了以恢復(fù)西方悠久的人文主義傳統(tǒng)為宗旨的永恒主義者的批評(píng)。尤其是美國(guó)在1929年陷入空前的席卷全球的經(jīng)濟(jì)危機(jī)之時(shí)，各階層的矛盾激化。這場(chǎng)危機(jī)進(jìn)一步導(dǎo)致了對(duì)進(jìn)步主義教育理念及方式的懷疑和反省，一時(shí)間，進(jìn)步主義、要素主義、永恒主義等各主義間的爭(zhēng)論此起彼伏。1930年，永恒主義的核心人物赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）出任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)，此時(shí)的他剛過(guò)30歲，風(fēng)華正茂，有著強(qiáng)大的號(hào)召力與行動(dòng)能力。赫欽斯及其擁躉者認(rèn)為：教育的根本目的在于發(fā)展人性，從而使人可以表現(xiàn)出和諧、自制和文明，成為高尚的人，因此“自然主義、實(shí)用主義和科學(xué)哲學(xué)是不適當(dāng)?shù)?，學(xué)校需要另外的指導(dǎo)價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)”，[1]而這些價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)存在于西方的傳統(tǒng)之中，并且與不因時(shí)代而改變的傳統(tǒng)的自由藝術(shù)有著密切的聯(lián)系，教育的任務(wù)則是要使青年人理解并掌握它們。永恒主義者認(rèn)為，閱讀西方名著是獲得這些傳統(tǒng)的有效途徑，[2]赫欽斯在《高等教育》一書(shū)中指出，“永恒學(xué)科首先是那些經(jīng)歷了許多世紀(jì)而達(dá)到的古典著作水平的書(shū)籍”。[3]他身體力行，在芝加哥大學(xué)推行他的名著閱讀計(jì)劃，力求讓學(xué)生在名著的閱讀中發(fā)展靈魂和理性，獲得關(guān)于人的價(jià)值、人的命運(yùn)的永恒真理，從而掌握通向美好生活的手段。

赫欽斯在芝加哥大學(xué)出任校長(zhǎng)的頭幾年，也正是施瓦布在這里攻讀學(xué)士和碩士學(xué)位的時(shí)期，他有機(jī)會(huì)接觸到赫欽斯的教育思想，并深受其影響。在1937年施瓦布拿到生物學(xué)碩士學(xué)位并留校任教之后，便積極投身于赫欽斯引領(lǐng)的課程改革和開(kāi)發(fā)的事業(yè)中去，并成為西方名著編輯委員會(huì)的委員。[4]

作為赫欽斯的擁躉，同時(shí)又有著物理學(xué)和生物學(xué)背景，施瓦布首先要考慮的是將科學(xué)課程與名著閱讀課程體系承接起來(lái)。因此，在理論上論證科學(xué)課程在通識(shí)教育中的地位和作用是他要解決的第一個(gè)問(wèn)題。

二、施瓦布對(duì)科學(xué)課程的規(guī)劃及實(shí)施

（一）科學(xué)課程的地位和功能

在永恒主義的課程體系中，哲學(xué)、文學(xué)、歷史屬于理智訓(xùn)練的內(nèi)容，數(shù)學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)則屬于理智訓(xùn)練的方法，而讀、寫(xiě)、算則作為訓(xùn)練得以順利實(shí)施的工具和技巧。[5]在剛剛加入赫欽斯團(tuán)隊(duì)的時(shí)候，施瓦布對(duì)于通識(shí)教育的思想還不成熟，但是他相信名著的重要性，同時(shí)他也認(rèn)識(shí)到近代興起的自然科學(xué)對(duì)人的成長(zhǎng)也應(yīng)該有著重要的意義，但是科學(xué)課程與傳統(tǒng)課程之間應(yīng)該形成怎樣的關(guān)系，施瓦布并不十分清楚，同時(shí)他認(rèn)為科學(xué)課程與哲學(xué)、宗教等傳統(tǒng)課程不能矛盾，而且在功能上這些課程應(yīng)該相互補(bǔ)充。

隨著名著閱讀課程的開(kāi)展，施瓦布不斷總結(jié)實(shí)施過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題，并在與他人的合作中形成了自己對(duì)名著閱讀課程、科學(xué)教育、人的成長(zhǎng)等方面的看法，尤其是與麥基翁①的合作，使他對(duì)各個(gè)問(wèn)題有了更加深刻的反思，在教育理念上似乎更接近杜威的觀點(diǎn)。此時(shí)，施瓦布開(kāi)始突破了赫欽斯關(guān)于傳統(tǒng)課程的描述，認(rèn)識(shí)到了科學(xué)發(fā)展的多樣性和科學(xué)實(shí)踐的多樣性，[6]他力圖使科學(xué)課程既能與文化連在一起，又能保持科學(xué)的特色。于是施瓦布進(jìn)一步提出“科學(xué)課程應(yīng)把藝術(shù)分析的部分留給人文和哲學(xué)等學(xué)科”，在“不貶低傳記知識(shí)和神話(huà)知識(shí)的情況下”，科學(xué)課程能夠“賦予人們關(guān)于世界的知識(shí)”，為人們提供一種“批判性地理解人類(lèi)知識(shí)的指導(dǎo)性的基礎(chǔ)”，通過(guò)進(jìn)行科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生們可以“把握學(xué)科與領(lǐng)域、方法與內(nèi)容、事實(shí)與觀點(diǎn)之間的聯(lián)系與區(qū)別”，通過(guò)“進(jìn)行適合于科學(xué)學(xué)科的那些能力和判斷力的實(shí)踐”，通過(guò)自我教育，提升自身完成任務(wù)的能力。[7]

可見(jiàn)，在施瓦布看來(lái)，科學(xué)教育在整個(gè)教育體系中應(yīng)該與其他學(xué)科互補(bǔ)，在不同的領(lǐng)域?qū)θ说某砷L(zhǎng)起著雖然不同但都重要的作用。人文、哲學(xué)和藝術(shù)等知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以發(fā)展人的理性、道德和精神，而科學(xué)教育則可以提升人的智慧、技術(shù)和能力，而這些對(duì)于社會(huì)及個(gè)人的發(fā)展都是重要的。在他及其同事的努力下，名著系列中也有了自然科學(xué)的書(shū)籍，如牛頓、麥克斯韋等人的著作，并且實(shí)驗(yàn)也成為了學(xué)習(xí)的重要方式。

（二）科學(xué)課程的設(shè)置

教學(xué)的目的決定著教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定和教學(xué)方法的選擇。從上面的分析可以看出，在永恒主義者那里，知識(shí)并不是第一位的，他們意圖將課程與教材統(tǒng)一于西方的經(jīng)典名著，并在名著的閱讀中獲取理智，發(fā)展靈魂。在為學(xué)生列出的一百多部名著中，基本囿于人文領(lǐng)域，并且三分之二發(fā)表于1700年之前，自然科學(xué)方面的則多為古希臘和古羅馬時(shí)期的，近代的只有牛頓的《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》和麥克斯韋的《電磁學(xué)》。[8]施瓦布自己也閱讀了大量的原始文獻(xiàn)，也正是在研讀名著的過(guò)程中，他接觸到了亞里士多德、杜威等人的作品，并逐漸形成了自己對(duì)科學(xué)課程在通識(shí)教育中的地位以及價(jià)值的理解，他認(rèn)為科學(xué)課程的根本是讓學(xué)生掌握研究和探索自然界未知事物的方法，而最好的學(xué)習(xí)方法就是盡可能地讓學(xué)生投入到探究當(dāng)中。[9]

在40年代末，施瓦布提出了三年通識(shí)教育課程規(guī)劃，其中自然科學(xué)課程主要包括物理學(xué)和生物學(xué)，各占一年半的時(shí)間，而化學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科則融于其中。此課程體系并不是嚴(yán)格地按照物理學(xué)或生物學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)組織，而是圍繞著“數(shù)量相對(duì)較少的主題”來(lái)展開(kāi)。以物理學(xué)的第三個(gè)單元為例，這個(gè)單元學(xué)習(xí)的主題是“原子結(jié)構(gòu)理論”，教學(xué)進(jìn)程并不按照由已知的與原子理論相關(guān)的知識(shí)入手，而是通過(guò)介紹放射性物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和解釋的歷程，讓學(xué)生意識(shí)到人們?cè)谔剿髟咏Y(jié)構(gòu)問(wèn)題的過(guò)程中所經(jīng)歷的事件、觀察到的現(xiàn)象、產(chǎn)生的問(wèn)題，在展示人們尋求解釋的過(guò)程中，玻爾的原子理論、電荷與電磁場(chǎng)間的關(guān)系等也隨之向?qū)W生展示，讓學(xué)生體會(huì)到科學(xué)“理論在各種明顯不同的現(xiàn)象實(shí)體中的統(tǒng)一作用”。[10]在教學(xué)中向?qū)W生提供科學(xué)課本，但更重要的是一系列經(jīng)過(guò)選擇和編輯的論文，[11]二者相互補(bǔ)充。論文向?qū)W生展示了科學(xué)家在研究中遇到的問(wèn)題以及他將現(xiàn)象與結(jié)論結(jié)合的方式，而教科書(shū)則與論文進(jìn)行關(guān)聯(lián)，為理解論文提供了理論資料和知識(shí)背景，由此學(xué)生們既能夠關(guān)注問(wèn)題的探究，也關(guān)注了知識(shí)本身。

（三）科學(xué)課程的實(shí)施

雖然施瓦布最初積極參與到了永恒主義的課程建設(shè)中，但是隨著教育實(shí)踐的深入，尤其是在深刻思考了科學(xué)本質(zhì)及科學(xué)教育的價(jià)值之后，施瓦布的教育理論最終偏離了赫欽斯的教育思想，施瓦布始終恪守的原則是“如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”，這樣，非常系統(tǒng)和嚴(yán)格的知識(shí)并不是他主要關(guān)注的問(wèn)題。

他認(rèn)為“科學(xué)課程賦予人們知識(shí)”，并“提供批判性地理解人類(lèi)知識(shí)的指導(dǎo)性的基礎(chǔ)”，但這兩部分不是孤立的，而是統(tǒng)一于科學(xué)實(shí)踐的過(guò)程之中。他力圖讓學(xué)生重新經(jīng)歷科學(xué)家的探索歷程，在現(xiàn)有條件下的有效方式就是閱讀名著和論文。在施瓦布的理想中，學(xué)生可以與作者進(jìn)行跨越時(shí)空的交流，通過(guò)關(guān)注作品的細(xì)節(jié)，還原作者形成問(wèn)題域的過(guò)程，以尋求對(duì)原著的適切的解釋。他要求學(xué)生不僅要明白論文的結(jié)論是什么，而且需要確定科學(xué)家選擇證據(jù)的種類(lèi)和原因，從而體會(huì)科學(xué)家產(chǎn)生結(jié)論的方式，并形成對(duì)所用方法有效性的判斷。在此，學(xué)術(shù)論文便是“科學(xué)探究的例子、結(jié)論的容器和智力活動(dòng)的核心”，學(xué)生進(jìn)行的是“適合于科學(xué)學(xué)科的那些能力和判斷力的實(shí)踐”。[12]

施瓦布的科學(xué)教育圍繞著對(duì)論文的理解和解釋展開(kāi)。學(xué)生需要“仔細(xì)閱讀和討論”論文：每周要經(jīng)歷三小時(shí)的討論，為更好地理解論文，每周還安排了兩小時(shí)的實(shí)驗(yàn)。教師的職責(zé)是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)論文所涉及的現(xiàn)象，理解其中蘊(yùn)含的問(wèn)題，具體說(shuō)來(lái)包括：作者要解決什么問(wèn)題；他要達(dá)到怎樣的結(jié)論；現(xiàn)有的條件怎樣；為證明結(jié)論，他需要搜集怎樣的信息，并且在實(shí)際操作過(guò)程中遇到了什么困難以及他是如何克服的；他利用怎樣的方法處理信息;他是怎樣限定他的問(wèn)題域的；研究結(jié)果有效性和意義怎樣。在后續(xù)的系列論文中，學(xué)生需要進(jìn)一步比較相關(guān)論文，分析研究相同現(xiàn)象的不同作者分析的觀點(diǎn)、形式及意義、差異性來(lái)源的變化。通過(guò)這樣一系列的學(xué)習(xí)，施瓦布希望學(xué)生在尋找答案的過(guò)程中，不斷發(fā)展“理解科學(xué)中的重要問(wèn)題、理解解決問(wèn)題的方法”及科學(xué)發(fā)展的多樣性的問(wèn)題，進(jìn)而形成閱讀、理解和研究的習(xí)慣，形成自己的問(wèn)題，在“數(shù)據(jù)、相互聯(lián)系、深度和詳細(xì)程度等方面”，顯示出主動(dòng)的特征。

（四）施瓦布科學(xué)課程失敗的原因分析

雖然在實(shí)施伊始人們對(duì)通識(shí)教育寄予了極大的期望，施瓦布更是投入了極大的熱情并為之付出了十多年的努力，但包括科學(xué)課程在內(nèi)的通識(shí)教育課程未取得滿(mǎn)意的效果，終于在50年代后期難以為繼，其原因主要來(lái)自三個(gè)方面。

首先是該課程的主導(dǎo)者，如赫欽斯、阿德勒（Adler）、麥基翁和克蘭（Clarenee Faust）等人，他們自身對(duì)課程的構(gòu)想存在著極大的不同。克蘭、麥基翁等人認(rèn)為“后代從羅馬時(shí)代繼承下來(lái)的討論人文科學(xué)的方式絕不是唯一的必然的方式”，人類(lèi)文明既是課程的目的，又是課程的手段，教育應(yīng)解答文化與社會(huì)如何統(tǒng)一于個(gè)人的經(jīng)歷問(wèn)題。這與赫欽斯的永恒主義思想相差甚遠(yuǎn)。隨著課程改革的進(jìn)行，施瓦布的思想逐漸靠近麥基翁，而其他教師所持意見(jiàn)更加繁雜，在課程實(shí)施過(guò)程中，這些不同觀點(diǎn)之間的差異被放大，必然引發(fā)課程實(shí)施過(guò)程中的混亂。

第二，課程對(duì)教師要求太高。課程要求教師自己必須要對(duì)所列清單上的科學(xué)論文或名著具有深刻的見(jiàn)解，能夠理解作者在研究過(guò)程中文化、個(gè)人和群體間的關(guān)系，對(duì)問(wèn)題和過(guò)程的影響及在研究過(guò)程中的統(tǒng)一，并且具有對(duì)論文的研究引向深入的能力。然而對(duì)大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，是難以領(lǐng)悟這些教育思想的實(shí)質(zhì)的。

第三，鑒于通識(shí)教育產(chǎn)生的時(shí)代背景，在課程實(shí)施方法上，存在著強(qiáng)調(diào)文化要素和解釋方法的膚淺的古典主義思想。科學(xué)研究是件非常復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，既與個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備、行動(dòng)能力、研究方法有關(guān)，也與社會(huì)支持、外部環(huán)境等因素有關(guān)，[13]因此，科學(xué)活動(dòng)在一定程度上是隨機(jī)的，不可復(fù)制的。而學(xué)生則面臨著與論文作者迥然不同的新的問(wèn)題，這樣，寄希望通過(guò)閱讀文獻(xiàn)名著提升學(xué)生的探究能力便有點(diǎn)緣木求魚(yú)了。因此在實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生普遍感到這門(mén)課程過(guò)于困難。

為改善這種情況，施瓦布及其同事在1943年對(duì)通識(shí)課程進(jìn)行了調(diào)整，但并未有較大的起色，在投入了大量的時(shí)間和精力之后，施瓦布發(fā)現(xiàn)學(xué)生仍舊不能“靈活地掌握論文所提供的科學(xué)世界的模型”。在50年代后期，施瓦布在大學(xué)的地位已逐漸邊緣化，通識(shí)教育實(shí)踐也走到了盡頭。但是對(duì)施瓦布來(lái)說(shuō)，他對(duì)通識(shí)教育的探索一方面奠定了他以后研究教育問(wèn)題的基本方法；另一方面，他的教育理論在科學(xué)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，在科學(xué)教育領(lǐng)域也有了自己的擁躉；第三，施瓦布對(duì)通識(shí)教育的嘗試，也為其后來(lái)參與到60年代轟轟烈烈的基礎(chǔ)教育科學(xué)課程改革中奠定了基礎(chǔ)。

三、施瓦布科學(xué)課程思想及研究歷程對(duì)我國(guó)科學(xué)教育的啟示

雖然施瓦布的課程改革最終并未取得理想的效果，但是他對(duì)課程、尤其是科學(xué)課程的設(shè)置、實(shí)施所做的探索，為我們后人留下了寶貴的資料，并引發(fā)我們對(duì)當(dāng)今教育的深刻思考。

（一）科學(xué)教育目標(biāo)應(yīng)該多元

在對(duì)教育目標(biāo)的選擇上，施瓦布“既關(guān)心作為知識(shí)的科學(xué)和課程，也關(guān)心代表技能和技術(shù)主體的科學(xué)和課程”，但是他一直致力的還是“探究習(xí)慣”的科學(xué)。然而這種習(xí)慣或能力是內(nèi)隱的，難以顯性地引導(dǎo)學(xué)生通往“康莊大道”，因此越來(lái)越多的人脫離了他的團(tuán)隊(duì)。他遇到的困境我們今天還在面臨著，通過(guò)接受教育而改善生存條件依然是學(xué)生求學(xué)的動(dòng)力之源，而面對(duì)多樣的學(xué)生，教育時(shí)空的有限性與社會(huì)對(duì)學(xué)生要求及學(xué)生自身發(fā)展的多樣性之間的矛盾仍舊不可調(diào)和。學(xué)校不是為學(xué)生所有的未來(lái)準(zhǔn)備好一切，而是為其日后的發(fā)展打下基礎(chǔ)。在科學(xué)技術(shù)日益深入人們生活的各個(gè)層面的今天，科學(xué)教育的目標(biāo)也趨于多元化，正如美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》提出的科學(xué)課程的目標(biāo)是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠“由于對(duì)自然界有所了解和認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生充實(shí)感和興奮感；在進(jìn)行個(gè)人決策之時(shí)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用科學(xué)的方法和原理；理智地參與那些圍繞與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的各種問(wèn)題舉行的公眾對(duì)話(huà)和辯論；在自己的本職工作中運(yùn)用一個(gè)具有良好科學(xué)素養(yǎng)的人所應(yīng)有的知識(shí)、認(rèn)識(shí)和各種技能，因而能提高自己的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)效率。”[14]我們也應(yīng)與施瓦布一樣，超越以知識(shí)或以技術(shù)為本位的課程觀念，我們教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)“積極思考的大腦”。

（二）科學(xué)探究是學(xué)生不斷選擇與建構(gòu)的過(guò)程

在教學(xué)手段的構(gòu)想中，無(wú)論是施瓦布當(dāng)年，還是課程改革的當(dāng)下，科學(xué)探究都是核心的教學(xué)方法，然而科學(xué)探究如何實(shí)施，不同的人有著不同的見(jiàn)解。施瓦布希望通過(guò)通識(shí)課程讓學(xué)生理解名著的合理性，并移植其研究的方法，從而成為具有探究能力和習(xí)慣、積極思考并付諸行動(dòng)的人。我們今天的課程改革也提升了科學(xué)探究的地位和要求，并希望學(xué)生在科學(xué)探究的過(guò)程中，建構(gòu)知識(shí)、領(lǐng)悟方法和升華情感。但是對(duì)于科學(xué)探究如何操作仍舊見(jiàn)仁見(jiàn)智，[15]以致許多教師在實(shí)施中迷茫。而說(shuō)到本質(zhì)上，科學(xué)探究是一個(gè)不斷選擇和建構(gòu)的過(guò)程，[16]學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)將什么置于其研究的范圍，會(huì)提出什么樣的問(wèn)題，或發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律性，什么會(huì)引發(fā)他的興趣，他將采取怎樣的行動(dòng)，在他與事物相互作用的過(guò)程中，他繼續(xù)的路徑，以及新的現(xiàn)象、實(shí)施的行動(dòng)，對(duì)其原有的知識(shí)具有怎樣的改變和更新等等，這一切，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，既使從整個(gè)人類(lèi)發(fā)展的階段來(lái)看，其正在經(jīng)歷的外部世界和內(nèi)在的心理活動(dòng)也是獨(dú)一無(wú)二的，因此皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)即是創(chuàng)造，即是發(fā)明。因此施瓦布的那種“基于探究的探究”僅僅提升了學(xué)生的“閱讀能力”也就不奇怪了。我們要提升學(xué)生的科學(xué)探究的能力，提升其科學(xué)素養(yǎng)，必須使其置身于對(duì)科學(xué)問(wèn)題的思考和解決的情景中，探究的能力，只有在探究真正的科學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中才能提升。

施瓦布不僅對(duì)于科學(xué)教育與通識(shí)課程有著深入的研究，他對(duì)課程的評(píng)價(jià)、課程的情感，課程的設(shè)置等諸多方面都有著深刻的見(jiàn)解，并且施瓦布一生都執(zhí)教不輟，至80歲仍?shī)^斗在教學(xué)一線(xiàn)，他關(guān)于課程、教學(xué)的理論，在半個(gè)多世紀(jì)之后，仍有著強(qiáng)大的生命力。對(duì)當(dāng)今課程與教學(xué)中遇到的問(wèn)題，他睿智的思考仍舊可以給我們啟迪。他的著作，對(duì)于我們今天的課程改革仍有著重要的借鑒和指導(dǎo)作用。當(dāng)然我們也應(yīng)該清楚，我們今天面對(duì)的問(wèn)題已經(jīng)大大不同于施瓦布所處的時(shí)代，我們也應(yīng)該如施瓦布對(duì)待杜威、亞里士多德等先賢的著作一樣，要在明確自身所面臨問(wèn)題的基礎(chǔ)上有針對(duì)性的吸收，也要看到其失敗和不足，形成對(duì)當(dāng)下教育問(wèn)題的借鑒，從而形成符合當(dāng)下面臨的教育狀況的研究領(lǐng)域和研究思路。這才是對(duì)其理論的弘揚(yáng)和發(fā)展。

注釋?zhuān)?/p>

①里查德·麥基翁（Richard Mckeon）（1900-1985），杜威的學(xué)生和同事，美國(guó)哲學(xué)家，曾任美國(guó)哥倫比亞大學(xué)文藝復(fù)興和中世紀(jì)哲學(xué)首席教授、芝加哥大學(xué)教授，主張通過(guò)名著課程計(jì)劃來(lái)實(shí)施通識(shí)教育。

[1]羅伯特.梅遜著.陸有銓譯.西方當(dāng)代教育理論[M].北京：文化教育出版社，1984，27.

[2][5][8]陸有銓.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)[M].鄭州：河南教育出版社，1993，160、90、90.

[3]華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系編譯.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980，208.

[4]金傳寶.施瓦布、巴格萊和杜威論課程理論與實(shí)踐[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2004，（1）.

[6]韋冬余.論施瓦布探究型課程思想[J].全球教育展望，2012，（11）.

[7][11][12]Ian Westbury，Neil J.Wilk主編.郭元祥，喬翠蘭譯.科學(xué)、課程與通識(shí)教育[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008，12-13、40、45.

[9]張亮.“探究”教學(xué)的歷史嬗變[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2008，（12）.

[10]J.J.Schwab.The natural science:the three curriculum，the idea and practice of General Education:an account of the college of the university of Chicago[M].Chicago:University of Chicago Press，1950，149-198.

[13][法]布魯諾.拉圖尓.[英]史蒂夫.伍尓加著.張伯霖，刁小英譯.實(shí)驗(yàn)室生活：科學(xué)事實(shí)的建構(gòu)過(guò)程[M].北京：東方出版社.2004，133-228.

[14]National Committee on Science Education Standards and Assessment， National Research Council，National Science Education Standards[M].Washington，DC:National Academy Press，1996，13.

[15]姜濤，廖伯琴.方法與建模：兩種競(jìng)爭(zhēng)的探究教學(xué)模式評(píng)析[J].課程·教材·教法，2012，（10）.

[16]高嵩，王其超，洪正平.科學(xué)探究中的科學(xué)解釋[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2009，（6）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

重慶市人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重點(diǎn)項(xiàng)目“普通高中科學(xué)類(lèi)模塊課程教學(xué)實(shí)施調(diào)查及國(guó)際比較研究”（項(xiàng)目編號(hào)：10SKB15）。

高 嵩/西南大學(xué)科學(xué)教育研究中心博士后，山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)檎n程教學(xué)論，科學(xué)教育