金生鈜

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

當(dāng)代的許多教育科學(xué)研究并不真正地去思想，也不真正地去實(shí)踐，因?yàn)榻逃茖W(xué)本身不會(huì)去思想，也不會(huì)去實(shí)踐，教育的技術(shù)等雖然進(jìn)行操作，但并不思想，也不進(jìn)行實(shí)踐。這是因?yàn)榻逃茖W(xué)或教育的技術(shù)都不關(guān)心生命如何是好、不關(guān)心實(shí)踐好的教育的教育學(xué)思考，都不是在真正地進(jìn)行思想。那些常常說(shuō)回歸教育現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)者們并不實(shí)踐，因?yàn)樗麄儾⒉徽嬲仃P(guān)心教育實(shí)踐本身如何是好、為什么要好，只是關(guān)心教育帶來(lái)的某種效果、利益或收益。所以，他們既不愛思想，也不真正地愛實(shí)踐，當(dāng)代的教育學(xué)研究缺乏的是真正關(guān)心實(shí)踐本身的思想，因?yàn)槿狈λ枷?，也不能真正地指引或涉入?shí)踐。

我所說(shuō)的教育學(xué)研究沒有真正地進(jìn)行思想，是指沒有真正地關(guān)心生命，沒有追問(wèn)真正走進(jìn)生命的教育是什么。從生命以及生命成長(zhǎng)的根本條件的整體景觀或處境，去做教育的真問(wèn)題，從教育本身思考教育，似乎我們的教育學(xué)一直做得不夠，甚至有自覺放棄之嫌疑。當(dāng)代的教育學(xué)研究，過(guò)于偏重細(xì)枝末節(jié)的操作問(wèn)題，似乎并不思考教育的根本問(wèn)題。生命如何才能美好，即教育如何促進(jìn)生命的美好，才是教育學(xué)的根本問(wèn)題。所以，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)試圖提出在現(xiàn)代性的處境中人的生命如何自我創(chuàng)造的倫理問(wèn)題，追問(wèn)教育如何為生命的創(chuàng)造服務(wù)，讓生命在教育中美好，讓教育更好。從這個(gè)角度看，當(dāng)今的多數(shù)教育研究是沒有參與生命成長(zhǎng)的，是沒有思想的，因?yàn)樗鼈儗?duì)生命不再敬重，不再關(guān)懷生命成長(zhǎng)如何創(chuàng)造生命本身的善美。這樣的研究失去了教育學(xué)的視野，失去了支撐教育研究的生命之基點(diǎn)。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派凸顯了教育學(xué)的本質(zhì)意義，它是關(guān)涉生命詩(shī)性成長(zhǎng)的詩(shī)學(xué)，它把教育導(dǎo)向生命的價(jià)值實(shí)現(xiàn)、生命的美化、生命形式的變革。我想，葉瀾老師在《回歸突破》中說(shuō)得很深刻:“教育是基于生命、直面生命、為了生命、通過(guò)生命所進(jìn)行的人類生命事業(yè)，生命是教育的魂，實(shí)踐是教育的行。”（葉瀾: 《回歸突破—— “生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱》，華東師范大學(xué)出版社，2015:237）教育促進(jìn)生命美好地存在與生成，因此，教育與生命的本質(zhì)關(guān)系是教育學(xué)的第一原理，否認(rèn)這種關(guān)系或者把這個(gè)關(guān)系看作是次要的，都可能把生命和教育貶低，讓它們隸屬于更次要的事情，都可能扭曲生命和教育。教育是生命實(shí)踐，而教育學(xué)是生命之詩(shī)學(xué)。在這個(gè)意義上，我認(rèn)為，“生命·實(shí)踐”的教育學(xué)在思想，在真正地進(jìn)行思想，也在進(jìn)行實(shí)踐，它真正地在關(guān)心生命實(shí)踐的好，關(guān)心教育如何促進(jìn)生命的好，也關(guān)心教育學(xué)如何 “涉入”生命與實(shí)踐，與這種促進(jìn)生命好的教育實(shí)踐為伴。

說(shuō)到教育促進(jìn)生命的好，我感到有一種悲涼與愁苦，因?yàn)楝F(xiàn)代的教育總體上好像不再關(guān)注人的生命與靈魂問(wèn)題了，好像這個(gè)問(wèn)題不再成為問(wèn)題，所以人的教育似乎不成為問(wèn)題了。也許，我們知道一個(gè)詞，這就是逆向而行，反其道而行之。如，當(dāng)代教育的進(jìn)行，可能恰恰是反教育之道的。遺忘生命和靈魂的教育，怎么還是教育呢？這種逆向而行的關(guān)鍵，是把相反的道當(dāng)成了正道，非人的教育似乎才成了人的教育。德勒茲說(shuō):現(xiàn)在的問(wèn)題不是人是什么的問(wèn)題。他的意思不是說(shuō)人的問(wèn)題不成為問(wèn)題，而是一種非人的生成問(wèn)題。人在生成非人，一種動(dòng)物普遍性的生成問(wèn)題。這倒不僅僅是人看重自己動(dòng)物性的一面，而是將自己拆散，將自己瑣碎化，從自己的某一碎片去臆想整個(gè)存在，甚至整個(gè)宇宙，不僅僅如此，人也按照動(dòng)物性而設(shè)想自己的生成，將自己的存在性降低，將人作為動(dòng)物去訓(xùn)練。一個(gè)整全的人不見了，只見沙地上若隱若現(xiàn)的半張臉，而且正在隨時(shí)代的波浪漸漸消逝。這就是靈魂及人性的銷蝕。在生命的靈魂銷逝的時(shí)代，教育為非人的生成服務(wù)，而非人被當(dāng)作真人，這是真正對(duì)教育的反動(dòng)。這不是對(duì)人的教育的壓制，而是建立起了人的教育的反面，壓制和扭曲會(huì)引發(fā)反抗或抵制，而反面被習(xí)俗化，成為牢不可破的慣習(xí)，構(gòu)成了一種自覺地遺忘。壓制還意味或?qū)α⒎降牧α看嬖?，而反面徹底消除了?duì)方，而把另外的多面遺忘。

建立一種新的生命成長(zhǎng)的教育，是教育學(xué)進(jìn)入近現(xiàn)代以來(lái)一直不可或缺的緊迫任務(wù)，在一定意義上說(shuō)，這個(gè)任務(wù)是一種回歸，對(duì)生命關(guān)懷的不斷回歸，對(duì)生命成長(zhǎng)的本質(zhì)的回歸，也是對(duì)教育本質(zhì)的回歸。教育學(xué)回歸了這一點(diǎn)，其實(shí)就是回歸了教育學(xué)的立場(chǎng)。世界教育學(xué)界的學(xué)術(shù)主題，把生命實(shí)踐與變革作為生發(fā)教育學(xué)整體思考的學(xué)術(shù)原點(diǎn)的并不多?！吧?shí)踐”教育學(xué)以點(diǎn)化生命的成長(zhǎng)為思想之心，恰恰抓住了教育學(xué)的根本，它力圖使教育成為促進(jìn)生命成長(zhǎng)實(shí)踐的力量，成為弘揚(yáng)生命創(chuàng)造可能性、使生命美的力量，這是教育的最佳運(yùn)用。教育在于使生命美好，教育學(xué)在于使教育美好，美好的教育之所以美好，在于它能夠使生命美好。我認(rèn)為，這是 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)派之所以激蕩中國(guó)教育學(xué)乃至世界教育學(xué)思考的意義。

葉瀾老師說(shuō):“生命與實(shí)踐不僅是教育存在的依據(jù)，而且以其特殊的形態(tài)成為教育的構(gòu)成與存在方式。從 “生命·實(shí)踐”出發(fā)開始教育學(xué)的重建研究，是為了深究人類及其社會(huì)的生存與發(fā)展之內(nèi)在基質(zhì)與基本形態(tài)，以明晰教育存在所依據(jù)的、具有根本和極限意義的規(guī)定性。”（葉瀾:《回歸突破》，華東師范大學(xué)出版社，2015:216）生命怎樣做和做什么才是好的？教育怎樣做和做什么才是有利于生命的好？這是教育學(xué)不得不思考的問(wèn)題?；貧w到對(duì)生命如何更好的操心和思慮之中，回歸到引導(dǎo)生命更好的教育學(xué)的思考之中，這是教育學(xué)在新的時(shí)代的根本命運(yùn)。如果教育學(xué)能夠真正擔(dān)當(dāng)這一命運(yùn)，才可能成為學(xué)中之學(xué)。在這個(gè)意義上，我理解了葉瀾老師回歸教育學(xué)的意韻。

生命成長(zhǎng)在于實(shí)現(xiàn)其美善，或者說(shuō)在于其變革而使其本身更美善，這對(duì)每一個(gè)人都是如此。在這一精神變革或精神變形過(guò)程中，生命創(chuàng)造著自己的精神面相，即生命獲得了新的形式，生命不斷地生成，這就是生命的詩(shī)性。教育關(guān)懷、促進(jìn)生命成長(zhǎng)，那就意味著引導(dǎo)生命造型，在追求新的形式中，生命的精神風(fēng)貌得到呵護(hù)，生命之生機(jī)得以煥發(fā)，生命之美善得以表現(xiàn)，生命之本質(zhì)得以生成。所以，教育為生命造型，為生命賦形，而教育學(xué)是生命造型之學(xué)?；蛘哒f(shuō)，只有教育學(xué)關(guān)懷教育如何賦形于生命，教育學(xué)才真正是教育的。只有涉入、參與、賦形于生命成長(zhǎng)，促進(jìn)了生命的美善，才是教育及教育學(xué)的本質(zhì)。所以，我認(rèn)為，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是走向本真的教育學(xué)，是體現(xiàn)生命變革、變形、生成之詩(shī)性的詩(shī)學(xué)。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)以點(diǎn)化生命的教育作為教育學(xué)建構(gòu)的原點(diǎn)，這是抓住了教育學(xué)的學(xué)科之眼。教育點(diǎn)化生命意味著教育對(duì)生命成長(zhǎng)的開啟和指引作用?！吧?shí)踐”是詩(shī)意的，詩(shī)意在哲學(xué)的傳統(tǒng)中意味著創(chuàng)造卓越的生命形式，使得生命更美、更善、更真，當(dāng)然這三者在生命展現(xiàn)自我的創(chuàng)造中是統(tǒng)一的。這就是教育點(diǎn)化生命的意義，指向生命的完善、美好、高貴、杰出，這些不同的詞只是以不同的方式描繪生命的本質(zhì)。教育作為引導(dǎo)生命更美的實(shí)踐，引導(dǎo)生命詩(shī)意存在的世界，它應(yīng)當(dāng)是生命的詩(shī)學(xué)，就是關(guān)涉生命如何變得更好的思想。

任何一個(gè)人生命的誕生，都虛懷以待教育的參與。唯有教育傾聽生命，感念生命，珍重生命的存在，參與到生命的成長(zhǎng)之中，點(diǎn)化生命的命脈，生命才會(huì)獲得新的形式，為自己賦形，生命才能綻放出美善，生命才有一種創(chuàng)造美善的力量。在這個(gè)意義上，生命召喚著使生命美好的教育，或者說(shuō)生命只有在好的教育的關(guān)心中生成、發(fā)展，生命才不至于被訓(xùn)練或規(guī)訓(xùn)所敗壞，才能獲得抵制一切惡的力量與品質(zhì)。教育學(xué)對(duì)生命的關(guān)懷，表現(xiàn)在真正在如何使生命與教育美好的立場(chǎng)上思考教育，只有在這個(gè)立場(chǎng)發(fā)出思想，生命才獲得了教育學(xué)的真正關(guān)心，或者說(shuō)，當(dāng)教育學(xué)真正的關(guān)心和真心的喜歡生命，希望其好，思慮生命如何是好的時(shí)候，才真正地在思想生命。

教育處在危險(xiǎn)之中，這種危險(xiǎn)也威脅著生命，因?yàn)楫?dāng)今的人們?cè)噲D拿生命做交換，把生命看作是實(shí)現(xiàn)物的價(jià)值的功能和手段，所謂的教育不過(guò)是增加生命的交換價(jià)值。這是我們的反教育處境。教育本來(lái)應(yīng)當(dāng)是對(duì)當(dāng)今世界的壓制生命的強(qiáng)勢(shì)力量的抵抗，但不知為什么成為幫兇。海德格爾說(shuō)過(guò):“人們對(duì)現(xiàn)在令人驚嘆不已的科學(xué)極端的非人性是不是還要高看一眼？是不是還要及時(shí)地加以承認(rèn)？計(jì)算式的思維的超強(qiáng)勢(shì)力日復(fù)一日地越來(lái)越?jīng)Q定性地回?fù)糁俗约?，并使人屈尊成為一種無(wú)節(jié)制的 “程序化”模式的可被任意擺置的組件。非計(jì)算式的思維無(wú)以逃遁，他們統(tǒng)統(tǒng)被科學(xué)組織起來(lái)，并通過(guò)組建機(jī)構(gòu)加以固定?！保ê５赂駹?《思的經(jīng)驗(yàn) （1910－1976）》，陳春文，譯，人民出版社，2008:187）在現(xiàn)時(shí)代，學(xué)校教育也許正在成為把人機(jī)器化的幫兇，人在教育中被當(dāng)作工具本體，而不是生命本體，也就是沒有被當(dāng)作真正的人，賦予人力量、賦予人自由。李澤厚說(shuō):人要返回真正的人，不僅要擺脫機(jī)器統(tǒng)治的異化，而且也要擺脫動(dòng)物欲望的異化。在這個(gè)時(shí)代，也許只有教育，才能從生命本身的事情出發(fā)，從人向非人的蛻變過(guò)程中、從生命向物的蛻變過(guò)程中，拯救人，拯救生命，這是其它的實(shí)踐都難以做到的。因此，今天的教育如何擺脫機(jī)器化、經(jīng)濟(jì)化和欲望化對(duì)人的控制，是教育學(xué)的現(xiàn)代性主題，教育學(xué)需要make sense，而要真正地make sense，就必須回歸生命成長(zhǎng)如何是好的問(wèn)題。在這個(gè)意義上，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是教育學(xué)的新階段，也就是21世紀(jì)教育學(xué)的良心。

所以，我希望 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)的思想與實(shí)踐繼續(xù)深入和發(fā)展。我覺得 “生命·實(shí)踐”學(xué)派依然面對(duì)著一些挑戰(zhàn)。

第一，世界的物化、社會(huì)的消費(fèi)化和人的機(jī)器化構(gòu)成了當(dāng)下的存在處境，而且歷史之車好象已經(jīng)脫離駕馭者的智慧。毫無(wú)疑問(wèn)， “生命·實(shí)踐”教育學(xué)是對(duì)其的應(yīng)戰(zhàn)，但這種應(yīng)戰(zhàn)必須首先得思考這種生命處境的現(xiàn)實(shí)性，這就意味著得思考 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)的思想與行動(dòng)的新選擇，所以，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)也許要考慮新的教育可能性是什么，以便有效地抵抗世界的機(jī)器化和人的存在的物化。

第二，教育的規(guī)訓(xùn)化不斷地融入世界的積極化和工具化，而且這種規(guī)訓(xùn)化逐漸成為教育的現(xiàn)代性紋路，成為鐵板一塊的機(jī)制，以致任何局部和瑣碎的改變都顯得低效。在這種機(jī)制的強(qiáng)大慣性以及黑洞面前，思想的努力和行動(dòng)的力量顯得手足無(wú)措。任何形式的抵制或創(chuàng)造，都會(huì)被其機(jī)制逐漸消磨。教育的這種困境，是 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)在創(chuàng)制真正對(duì)生命好的教育時(shí)，不得不面對(duì)和思考的問(wèn)題。

第三，生命的平庸化可能在生活不斷消費(fèi)化和欲望不斷物化的過(guò)程中，已經(jīng)成為人的自覺選擇。人也許不再在乎生命的善好，而在乎 “生命能夠換來(lái)怎樣的好處”。人的生命的發(fā)展得好，其實(shí)成為生命獲得好處的職能擴(kuò)張，職能擴(kuò)張的水平和力量越強(qiáng)，生命就被看作越好。這樣的觀念已經(jīng)成為根深蒂固的控制教育的意見。如何面對(duì)人自覺的平庸化，面對(duì)人自愿地不愿成為主體性的人，這是 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)必須面對(duì)的挑戰(zhàn)，也許 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)也要研究生命成長(zhǎng)中的消極層面。

第四，人的生活世界和人的生命不過(guò)是宇宙中的一棵樹，從生命觀宇宙和教育，或人從宇宙的視角觀生命及其教育，可能不全一樣，人所獲得的一切以及生命所扮演的角色在宇宙中也許就像童年所玩的游戲相比于人類無(wú)盡的歷史。在這個(gè)意義上宇宙、存在、永恒也許昭示我們必須全新地思考生命，把生命成長(zhǎng)的好和教育的好放置在宇宙之下，永恒之中，從天下和永恒的雙重維度觀看教育，這樣就把時(shí)代的問(wèn)題、地域文化的問(wèn)題放置在更為廣闊的存在之中，這樣，教育和生命也許有別一樣的美景。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)所開創(chuàng)的教育學(xué)的新時(shí)代，必將形成教育學(xué)思想的新傳統(tǒng)，成為后代人思考教育與生命實(shí)踐的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，沿著這一教育學(xué)的思想路線出發(fā)，必將在教育學(xué)的大路上，種下富有生命力的大樹，收獲豐碩的果實(shí)，這當(dāng)然不是重要的，重要的是，在 “生命·實(shí)踐”教育學(xué)的關(guān)懷下，生命的好和教育的好總是有了實(shí)踐性的承當(dāng)，總是會(huì)給使生命善好的教育有了一種延綿不斷的希望。