吳展宏

(湘潭市第一中學(xué)，湖南 湘潭411100)

“校本課程開發(fā)”引發(fā)了世界性的課程改革。20 世紀(jì)末，我國(guó)的教育改革從教學(xué)方法改革轉(zhuǎn)向課程設(shè)置改革，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出:試行國(guó)家課程、地方課程與學(xué)校課程。教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，提出“實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。從國(guó)家層面為校本課程開發(fā)提供了政策保證。

校本課程的準(zhǔn)確內(nèi)涵是什么?校本課程有何價(jià)值?校本課程開發(fā)該怎樣進(jìn)行?廣大理論工作者和教育工作者進(jìn)行了艱辛的努力，取得了可喜的成績(jī)。筆者擬對(duì)我國(guó)中學(xué)校本課程的開發(fā)情況進(jìn)行探討。

1 校本課程開發(fā)的理論研究

20 世紀(jì)80年代，我國(guó)學(xué)者開始關(guān)注校本課程開發(fā)，王偉廉最早向人們介紹了“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程改革”［1］。鐘啟泉提出在課程開發(fā)中學(xué)校應(yīng)該起創(chuàng)造性作用，第一線教師是課程開發(fā)的主體。崔允漷認(rèn)為校本課程開發(fā)“是以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策過(guò)程，即校長(zhǎng)、教師、課程專家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與課程的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)”［2］。王斌華認(rèn)為校本課程開發(fā)的實(shí)質(zhì)是教師參與課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的過(guò)程［3］。吳剛平認(rèn)為校本課程開發(fā)是學(xué)校依據(jù)自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件等由學(xué)校教育人員與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開展的課程開發(fā)活動(dòng)［4］。洪志忠認(rèn)為校本課程是國(guó)家課程的補(bǔ)充，教師和學(xué)生應(yīng)參與課程決策［5］。

縱覽我國(guó)關(guān)于校本課程開發(fā)的研究，以2003年為界分為兩個(gè)階段。2003年以前，校本課程開發(fā)的研究數(shù)量較少，研究方法比較單一，以質(zhì)的研究為主，主要采用思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方法，所起的作用是進(jìn)行校本課程開發(fā)的啟蒙;2003年開始，隨著課程改革的全面推進(jìn)，校本課程開發(fā)的研究多了起來(lái)，研究方法也開始多樣化，調(diào)查研究、案例研究、行動(dòng)研究等新方法被廣泛運(yùn)用［6］。這種態(tài)勢(shì)一直延續(xù)下來(lái)，只是近幾年更側(cè)重于實(shí)踐了。

校本課程開發(fā)的理論研究改變了人們對(duì)課程的觀念，使大家意識(shí)到了學(xué)校、教師在課程設(shè)置和開發(fā)中完全可以發(fā)揮相應(yīng)的作用。但其不足也很明顯:其一，一些理論僅僅是對(duì)國(guó)外理論的簡(jiǎn)單介紹和機(jī)械移植，缺乏自己的東西，創(chuàng)新不足;其二，一些理論尚停留在純理論階段，與實(shí)踐沒(méi)有什么交集，因?yàn)槟切┭芯空吆苌龠M(jìn)行實(shí)地調(diào)查和試驗(yàn)，像崔允漷教授那樣指導(dǎo)并參與江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)的校本課程開發(fā)且獲得成功的不多。

2 校本課程開發(fā)的實(shí)踐

第一，校本課程開發(fā)的概況。我國(guó)校本課程開發(fā)最先在華東沿海展開，如上海市大同中學(xué)、閘北區(qū)和田路小學(xué)在20 世紀(jì)80年代初就開始了探索。1997年起，華東師大的部分課程專家開始對(duì)校本課程開發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)的研究，并深入中小學(xué)進(jìn)行具體指導(dǎo)，催生了校本課程開發(fā)的爆發(fā)。2007年上海市僅在高中基地學(xué)校中開設(shè)的校本課程就達(dá)1 246 門，出現(xiàn)了數(shù)量多(有的學(xué)校達(dá)上百門)、涉及面廣(學(xué)科知識(shí)、技能、綜合實(shí)踐)、形式多樣的局面;江蘇錫山高級(jí)中學(xué)、南京師大附中、上海大同中學(xué)、蘇州中學(xué)走在校本課程開發(fā)的最前列［7］;內(nèi)陸省市則相對(duì)較晚，動(dòng)作較慢，效果不明顯，在開發(fā)的深度與廣度上與沿海省市相差甚遠(yuǎn)，很多學(xué)校還陶醉在實(shí)踐課、課外興趣活動(dòng)、第二課堂的開設(shè)中。我國(guó)中學(xué)校本課程開發(fā)的總趨勢(shì)是:興于沿海，盛于沿海，由東向西漸進(jìn)。

第二，校本課程開發(fā)的內(nèi)容。綜合眾多學(xué)校校本課程開發(fā)的情況，其內(nèi)容大致可以分為三類。其一，學(xué)科知識(shí)型。這種類型多圍繞中學(xué)各學(xué)科知識(shí)進(jìn)行深化、細(xì)化、提高，有的重在基礎(chǔ)知識(shí)、有的側(cè)重競(jìng)賽指導(dǎo)，目的是使學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)了解更深、更全面，如《初級(jí)英語(yǔ)聽力》《數(shù)學(xué)知識(shí)拓展》《魅力漢字》等。其二，應(yīng)用技能型。這種類型強(qiáng)調(diào)的是技能，培養(yǎng)學(xué)生的能力，包括運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)手能力等，與職業(yè)學(xué)校的課程有點(diǎn)類似，如《汽車維修》《自行車修理》《機(jī)器人活動(dòng)》《乒乓球基礎(chǔ)》《數(shù)碼攝影基礎(chǔ)》。其三，實(shí)踐活動(dòng)型。這種類型往往在教室外、學(xué)校外進(jìn)行，如演講辯論、戲劇表演、工藝制作、民俗調(diào)查、企業(yè)參觀、社會(huì)調(diào)查、野外地質(zhì)考察、社區(qū)服務(wù)等。

3 校本課程開發(fā)中存在的問(wèn)題

第一，教師開發(fā)意識(shí)淡薄、專業(yè)發(fā)展程度低。由于長(zhǎng)期受舊觀念的影響，一些教師思考問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)仍然是教學(xué)質(zhì)量，是升學(xué)率，開發(fā)校本課程對(duì)提高升學(xué)率沒(méi)有直接幫助，而且需要相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)和精力，因此他們對(duì)校本課程開發(fā)的熱情普遍不高，總是過(guò)多地強(qiáng)調(diào)困難，不愿參與，即使參與也是被動(dòng)的，抱著應(yīng)付的態(tài)度。據(jù)范蔚、郭壽良對(duì)川、渝、云、貴四省市中小學(xué)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查，認(rèn)為自己缺乏足夠的時(shí)間精力、缺乏相關(guān)的資料、缺乏課程開發(fā)的知識(shí)和技術(shù)、缺乏規(guī)范的評(píng)價(jià)的教師分別占到被調(diào)查者的76．5%、64．1%、62．8%、50．1%［8］。教師中還普遍存在一種認(rèn)識(shí)偏差，認(rèn)為校本課程開發(fā)就是教師編教材，將校本課程開發(fā)簡(jiǎn)單化，使校本課程開發(fā)在課程類型及內(nèi)容選擇的范圍上被嚴(yán)重“窄化”。我國(guó)教師培訓(xùn)體系長(zhǎng)期以來(lái)偏重學(xué)科知識(shí)培訓(xùn)，缺少課程知識(shí)培訓(xùn)，很多教師在這方面甚至是空白。在這種條件下，教師對(duì)課程的獨(dú)立判斷無(wú)從談起，其開發(fā)校本課程的積極性、創(chuàng)造性嚴(yán)重不足，這些都制約著校本課程的開發(fā)。

第二，重自我開發(fā)，缺乏合作精神。從開發(fā)主體看，校本課程開發(fā)有兩種模式，一種是學(xué)校自我開發(fā)，一種是合作開發(fā)，各有特色，缺一不可。我國(guó)的教育評(píng)價(jià)體系長(zhǎng)期以來(lái)極力倡導(dǎo)教師個(gè)人風(fēng)格，導(dǎo)致很多教師在教學(xué)中喜歡單打獨(dú)斗，以活動(dòng)的成功或者成績(jī)的優(yōu)異來(lái)證明自己的能力不同一般。這種意識(shí)延續(xù)到校本課程開發(fā)中就導(dǎo)致了教師的孤軍奮戰(zhàn)，閉門造車，拒絕合作。作為課程開發(fā)的組織者——學(xué)校更多地考慮自身的獨(dú)特性和獨(dú)享性，過(guò)高估計(jì)學(xué)校和教師的開發(fā)能力，忽略了合作開發(fā)。

第三，重學(xué)校和教師，忽略了學(xué)生。校本課程開發(fā)以學(xué)校、教師為主，但并非將學(xué)生排除在外。一些學(xué)校在校本課程開發(fā)中都沒(méi)有學(xué)生的參與，學(xué)?？紤]的是學(xué)?，F(xiàn)狀、能力，教師考慮的是自身特長(zhǎng)，唯獨(dú)缺少對(duì)學(xué)生課程需求的了解，忘記了發(fā)揮學(xué)生的主體作用，將學(xué)生視為被動(dòng)接受課程、接受知識(shí)的容器。沒(méi)有學(xué)生參與的校本課程開發(fā)是不規(guī)范的，也是沒(méi)有意義的。

第四，校本課程開發(fā)的資源匱乏。很多教師在開發(fā)校本課程過(guò)程中面臨著一個(gè)共同的問(wèn)題——缺乏資源，不知可以用什么資源進(jìn)行校本課程開發(fā)。近幾年一些學(xué)校和教師將目光轉(zhuǎn)向了本地資源、社區(qū)資源、本土文化資源、傳統(tǒng)文化資源等，也只是一定程度上緩解了這個(gè)問(wèn)題。其實(shí)，以校史為資源開發(fā)校本課程是一種很好的辦法，因?yàn)樾Ｊ焚Y源是一所學(xué)校獨(dú)有的，最能體現(xiàn)學(xué)校的獨(dú)特性，學(xué)生也容易認(rèn)同。蘇州中學(xué)就圍繞校史開發(fā)了《蘇州中學(xué)》《紫陽(yáng)書院》《百年蘇中》《激情歲月》［7］。筆者所在的湘潭市一中也陸續(xù)開發(fā)了《潭中百年》《潭中歷史三字歌》《天南地北潭中人》《百年潭中 杏壇名流》等讀本，開展了“扎根潭中——湘潭市一中植物志”的課題研究，學(xué)生反應(yīng)積極。

第五，缺少相應(yīng)的評(píng)價(jià)。不用考試是一些學(xué)生樂(lè)于選擇校本課程的重要原因，這也折射出在校本課程開發(fā)中存在的一種普遍現(xiàn)象:缺乏相應(yīng)的評(píng)價(jià)。不考試并不意味著不要評(píng)價(jià)。校本課程開發(fā)追求的是“學(xué)生個(gè)性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校特色形成”，是否實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)自然應(yīng)該有一個(gè)準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)不能簡(jiǎn)單地由授課教師給學(xué)生一個(gè)分?jǐn)?shù)了事，而是要吸納更多的人員參加，包括教育管理機(jī)構(gòu)、學(xué)校校長(zhǎng)、任課教師、課程專家、學(xué)生及其家長(zhǎng)甚至社區(qū)人員等;評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅僅是看學(xué)生學(xué)懂了沒(méi)有，還應(yīng)該包括對(duì)過(guò)程與結(jié)果的評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)生與教師的評(píng)價(jià)、對(duì)開發(fā)過(guò)程與開發(fā)成本的評(píng)價(jià)、對(duì)課程科學(xué)性的評(píng)價(jià)等。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)當(dāng)然是重要的，但更要關(guān)注學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高［9］。

4 應(yīng)對(duì)的策略

第一，做好學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)。校本課程開發(fā)中學(xué)校承擔(dān)著重要的任務(wù)，學(xué)校絕不能簡(jiǎn)單地交給教師開發(fā)校本課程的任務(wù)和指標(biāo)就完事了，或者開發(fā)成功后對(duì)開發(fā)校本課程的相關(guān)人員論功行賞。要開發(fā)校本課程，學(xué)校必須進(jìn)行頂層的整體設(shè)計(jì)，要有專門機(jī)構(gòu)，要有整體規(guī)劃，要聘請(qǐng)專家參與，要組織實(shí)施，要開展評(píng)價(jià)。特別是要統(tǒng)籌安排，引導(dǎo)教師加強(qiáng)合作，避免各自為戰(zhàn)而造成人力物力財(cái)力的浪費(fèi)。

第二，做好師資培訓(xùn)和對(duì)校本課程資源、條件的評(píng)估。教師的課程開發(fā)意識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)對(duì)校本課程開發(fā)的質(zhì)量有著直接的影響。要開發(fā)校本課程首先必須解決教師的問(wèn)題，要對(duì)教師開展各類培訓(xùn)，特別是校本課程開發(fā)方面的培訓(xùn)。培訓(xùn)既要有理論的培訓(xùn)，更要有實(shí)例的分析，有專家的具體指導(dǎo)。校本課程是以學(xué)校為本的課程，一所學(xué)校必須對(duì)本校的教育資源、開發(fā)條件進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，使校本課程開發(fā)在科學(xué)的前提下進(jìn)行。開發(fā)中必須根據(jù)學(xué)校具體情況，腳踏實(shí)地，決不可攀比，也不可追風(fēng)。

第三，了解學(xué)生及家長(zhǎng)的課程需求。課程需求是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力，是校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)生沒(méi)有興趣，再好的校本課程也失去了價(jià)值。做好學(xué)生課程需求分析是校本課程開發(fā)的先行環(huán)節(jié)，要在開發(fā)校本課程前對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)的需要開展調(diào)查研究，以確定校本課程的項(xiàng)目及其內(nèi)容。

第四，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色。校本課程是一種充分彰顯學(xué)校特色的課程，開發(fā)時(shí)，學(xué)校要從自身的實(shí)際出發(fā)，圍繞學(xué)校的環(huán)境、優(yōu)勢(shì)資源、人文歷史、教學(xué)傳統(tǒng)、辦學(xué)特色來(lái)進(jìn)行，形成特色鮮明的校本課程。

［1］王偉廉．課程研究領(lǐng)域的探索［M］．成都:四川教育出版社，1988．

［2］崔允漷．校本課程開發(fā):理論與實(shí)踐［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．

［3］王斌華．校本課程論［M］．上海:上海教育出版社，2000．

［4］吳剛平．校本課程開發(fā)［M］．成都:四川教育出版社，2002．

［5］洪志忠，崔允漷．怎樣理解新課程下的校本課程開發(fā)［N］．中國(guó)教育報(bào)，2008 －06 －06(5)．

［6］趙麗，范蔚．十年來(lái)校本課程開發(fā)研究現(xiàn)狀與展望［J］．新課程研究:基礎(chǔ)教育，2009(10):98 －102．

［7］閻衡秋．我國(guó)中學(xué)校本課程開發(fā)概況文獻(xiàn)綜述［EB/OL］． (2012 －04 －20)［2015 －03 －10］． http://wenku． baidu．com/view/69b0027f1711cc7931b716a9．html．

［8］范蔚，郭壽良．川、渝、云、貴中小學(xué)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告［J］． 西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2008(1):54－59．

［9］徐玉珍．校本課程開發(fā)的理論與案例［M］．北京:人民教育出版社(第1 版)，2003．