劉 江

（復(fù)旦大學(xué)社會工作學(xué)系）

一、問題提出

普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，青少年偏差行為的產(chǎn)生與其處于青春期這一特定階段有關(guān)。國內(nèi)外學(xué)者傾向于將青春期出現(xiàn)的各類問題統(tǒng)稱為“青春期危機(jī)”，青春期生理的成熟與心理的不成熟所引起的封閉與開放、獨(dú)立與依賴等相互對立的心理狀態(tài)容易造成青少年處于矛盾的境遇當(dāng)中。雖然該理論視角在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中已經(jīng)得到驗(yàn)證，但值得說明的是，除了青春期少年所獨(dú)有的個體特征外，青少年偏差行為還受到其所處系統(tǒng)中各種要素（包括家庭、學(xué)校、同輩群體、社會工作者等）綜合的影響?；诖耍狙芯繉㈥P(guān)注焦點(diǎn)從青少年個體特征轉(zhuǎn)向其與所處環(huán)境中各要素之間的互動關(guān)系上。本研究所指的青少年偏差行為主要是在日常學(xué)習(xí)、生活中不遵守正式社會規(guī)范的行為，比如，在校園內(nèi)吸煙、打架、與老師吵嘴、經(jīng)常進(jìn)游戲廳、沉迷于網(wǎng)吧以及與社會青年接觸。這些行為也正是本研究選取研究對象所使用的重要標(biāo)準(zhǔn)。

二、理論回顧

（一）正式組織與偏差行為

赫希于1969年提出的控制理論認(rèn)為，個人與社會的聯(lián)系可以組織個人進(jìn)行違反社會準(zhǔn)則的越軌行為（偏差行為），當(dāng)這種聯(lián)系薄弱時，個人就會無約束地隨意進(jìn)行越軌行為，因此越軌就是個人與社會的聯(lián)系薄弱或受到削弱的結(jié)果[1]。該理論將偏差行為的影響因素轉(zhuǎn)向青少年與各類正式組織之間的關(guān)系。據(jù)此，赫希提出了社會聯(lián)結(jié)理論，該理論認(rèn)為青少年同時具有偏差行為和遵從行為[2]。赫希堅信青少年能夠與具有傳統(tǒng)的制度化的結(jié)構(gòu)（如學(xué)校等正式組織）形成社會聯(lián)結(jié)。與傳統(tǒng)制度化結(jié)構(gòu)的社會聯(lián)結(jié)強(qiáng)弱相較于個人性格特質(zhì)而言對青少年偏差行為具有更重要的影響。在與傳統(tǒng)制度化結(jié)構(gòu)的社會聯(lián)結(jié)過程中，青少年越是卷入、依戀、承諾和相信組織化的安排，那么他們就越不容易產(chǎn)生偏差行為。

（二）偏差亞文化群體與偏差行為

撒瑟蘭（Sutherland）于1947年提出差異交往理論，該理論強(qiáng)調(diào)同輩群體在培養(yǎng)青少年偏差行為相關(guān)態(tài)度和信念上的作用[3]。該理論還強(qiáng)調(diào)青少年在同輩群體中能夠獲得偏差行為能力和技巧?？贫鳎–ohen）的理論認(rèn)為偏差亞文化能夠很好地說明青少年通過圍繞偏差行為而建立反抗群體，以此作為對抗焦慮和挫敗感的重要工具[4]。有學(xué)者認(rèn)為，偏差亞文化群體能夠?yàn)榻鉀Q焦慮和挫敗感提供一個“社會—心理”層面上的緩和場所。對于受到情緒困擾的青少年而言，在偏差亞文化群體中與他人的友誼能夠幫助他們減少焦慮、壓抑和孤獨(dú)[5]。為此，他們可以從偏差亞文化群體中獲得情感上的支持和身份上的認(rèn)同，以保證其偏差行為得以繼續(xù)。

（三）正式組織、偏差亞文化群體與偏差行為

研究發(fā)現(xiàn)，在控制偏差亞文化的情況下，家庭等正式組織對青少年偏差行為產(chǎn)生影響。在控制家庭等正式組織的情況下，偏差亞文化對青少年偏差行為也產(chǎn)生影響。家庭關(guān)系和偏差亞文化的相互作用對青少年偏差行為同樣產(chǎn)生影響?？紶柡湍倌–all & Mortimer）將這種相互作用產(chǎn)生的影響叫作“舒適的舞臺”，其意指家庭和同輩群體中的一方能夠?yàn)榱硗庖环教峁┮粋€舒緩壓力的方法或場所[6]?！笆孢m的舞臺”暗示了一種潛在的可能，即這兩個情境能夠通過相互作用而為青少年偏差行為的形成提供動力。

基于前述理論，為了回答“與青少年健康成長密切相關(guān)的諸要素如何影響青少年偏差行為？”本研究突出青少年主體性，將偏差行為青少年置于其日常生活密切互動的學(xué)校、偏差亞文化群體、社會工作者、工讀學(xué)校，通過整合的分析視角揭示青少年產(chǎn)生偏差行為得以形成和再造的原因及路徑。

三、研究方法

本研究主要以深度訪談的方法收集資料，訪談對象共7人（編碼為C1—C7）。7個受訪者的年齡為15—18歲。其中，男孩5名，女孩2名。7個受訪者的個人經(jīng)歷具有較高同質(zhì)性，即他們從初中開始出現(xiàn)偏差行為；在情感、信念等方面不再依戀、信任和卷入作為正式制度代表的學(xué)校。當(dāng)學(xué)校無法再對其發(fā)揮社會整合功能時，他們或者加入偏差亞文化群體，或者被強(qiáng)行送往工讀學(xué)校接受行為矯正。此外，他們都接受了社會工作者提供的專業(yè)行為矯正服務(wù)。

為了提高所獲得資料的內(nèi)部效度，筆者就受訪者提供的信息向社會工作者進(jìn)行核實(shí)。在外部效度上，本研究放棄統(tǒng)計推論的原理，轉(zhuǎn)而采用理論推論的原理，其核心是復(fù)制[7]，也即如果本研究中7個研究案例都能實(shí)現(xiàn)對理論進(jìn)行檢驗(yàn)，那么在很大程度上可以說明本研究對青少年偏差行為的成因及路徑在理論上的解釋具有一定的推廣性。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）“脫嵌”——學(xué)校的推力

根據(jù)社會控制理論，青少年偏差行為的產(chǎn)生與青少年對正式組織的文化價值等相關(guān)要素的卷入、依戀和承諾的程度有負(fù)相關(guān)。如果青少年對來自正式組織的文化價值等采取非卷入、非依戀和非承諾的行為或者態(tài)度，那么青少年就有可能出現(xiàn)偏差行為。

學(xué)校是青少年社會化的重要場所。學(xué)校除了要為青少年提供學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識的環(huán)境，而且還要向其傳輸正式的社會價值和理念以保證其順利實(shí)現(xiàn)社會化。那些在學(xué)習(xí)、價值觀和行為等方面不符合學(xué)校要求的學(xué)生會得到來自老師和同學(xué)施加的“特別待遇”。這些“特別待遇”通過體罰、樹立典型、隔離等方式使青少年對學(xué)校規(guī)則的承諾、依戀、卷入程度降低，從而為這些青少年走向“偏差”埋下伏筆。

1.懲罰

懲罰是教師用于應(yīng)對學(xué)生偏差行為的重要手段。隨著社會對學(xué)生關(guān)懷意識的提高而給學(xué)校帶來的壓力，教師懲罰的方式呈現(xiàn)出多樣化特征，表現(xiàn)為讓學(xué)生重復(fù)抄寫相關(guān)內(nèi)容、罰站、罰跑操場、語言暴力等。在學(xué)校，具有“偏差行為”的學(xué)生通常會遭受來自老師的語言暴力，這種暴力比起體罰更具有“打擊人”的力量，它能夠傷害學(xué)生“面子”的同時讓其無法做出實(shí)際的反抗行為?！坝绕涫钦Z文老師和英語老師。大多和語文老師吵。怎么說呢？語文老師的話非常打擊人,他在說你的時候不明著說，而是用另外一種方式來說你。但是呢，大家都知道老師在說誰。那種語言特別難聽。就是那種感覺。有時候你想跟老師頂撞吧，但是她又沒有明說，你又不好意思跟她頂撞。反正很難受，但是自己還必須忍著?！保–5）

來自老師的懲罰對“偏差行為”學(xué)生的“面子”帶來負(fù)面影響。對“面子”產(chǎn)生負(fù)面影響也會抹殺他們在學(xué)校中樹立的威風(fēng)，進(jìn)而影響他們的自尊?！澳莻€時候他會當(dāng)著全班同學(xué)的面批評我，還會罰我去跑操場。我本來成績是班上最好的，之前也很威風(fēng)的。老師這樣對我，我覺得很沒面子。”（C4）

2.樹立“榜樣”

針對具有“偏差行為”的學(xué)生，老師采用的另外一種方法是樹立“典型”或樹立“榜樣”。這種方法在操作上將學(xué)生作為正式文化價值的反面教材教育其他學(xué)生?！暗诙旎貙W(xué)校又被老師批評，又在班上被樹立為‘榜樣’（反面教材），讓班上的同學(xué)都不要學(xué)我?！保–1）樹立“榜樣”的方式除了在班級內(nèi)部實(shí)現(xiàn)，學(xué)校也充分利用其擁有的“權(quán)力”將“榜樣”的效力擴(kuò)展到最大?！捌鋵?shí)我以前不會去游戲廳的。學(xué)校老師不讓去，媽媽也不讓我去。有時候?qū)W校還會有老師去那里抓放學(xué)不回家、在那里玩游戲的學(xué)生，還會在每周一的升旗儀式后全校通報批評。”（C2）

學(xué)校的這類行為嚴(yán)重?fù)p傷了學(xué)生的“面子”及自尊。反面“榜樣”本應(yīng)該作為負(fù)向強(qiáng)化物對這些具有“偏差行為”的學(xué)生起到行為矯正的作用。但是，和懲罰一樣，它對這類學(xué)生造成了心理上的負(fù)面影響，從而增加此類學(xué)生對學(xué)校的厭倦感。

3.隔離

隔離是學(xué)校處理“偏差行為”學(xué)生又一種非常重要的手段。隔離主要有兩種：一種是物理空間的隔離，也即將這類學(xué)生的座位與其他學(xué)生隔離開，表現(xiàn)為坐在最后一排，或者最前一排，或者教室的角落。另一種是社會空間的隔離，也即動員其他學(xué)生不要與這類學(xué)生有溝通和交流?！芭?，特殊照顧啊。有的。我是個女孩子，你想想，又那么調(diào)皮。老師怕我影響其他同學(xué)，在班上告訴我同學(xué)讓他們少和我來往。還把我的課桌放在教室的第一排。這樣我就不能有太多小動作嘛，第一排老師很容易就抓到我啊?！?C6)

除了物理空間上的隔離外，學(xué)校老師還會動員其他同學(xué)不和這類學(xué)生玩耍,從而在社會空間上將這類青少年隔離起來?！袄蠋熯€不就和原來一樣嘛，也沒對我有多好過。反正就是批評嘛。同學(xué)還是那樣吧，反正我經(jīng)常是典型，成績好的也不跟我玩，無所謂的。”（C1）

社會空間的隔離會隔斷這類學(xué)生和其他學(xué)生之間的社會聯(lián)系。社會聯(lián)系的隔斷為這類學(xué)生尋找其他類型的社會聯(lián)系提供了機(jī)會。在與學(xué)校正常的學(xué)生無法取得較強(qiáng)的社會聯(lián)系時，他們會轉(zhuǎn)向?qū)ふ遗c其類似的學(xué)生的聯(lián)系。隔離產(chǎn)生一種負(fù)向作用，這種負(fù)向作用將此類學(xué)生推向邊緣。這種推力作用促使這類學(xué)生在校園內(nèi)形成一個人數(shù)極少的校園亞文化小圈子。在這個圈子內(nèi)他們可以一起打架、一起被罰跑操場。隔離與前面的“殺威風(fēng)”、“損面子”逐漸使學(xué)生與老師、同學(xué)之間的鴻溝增大，并最終引致學(xué)生的反抗。

（二）“脫嵌”——學(xué)生的反抗

作為主體性存在的個體，偏差行為青少年對來自老師和同學(xué)的推力具有自我閱讀和反抗的能力。當(dāng)他們感受到來自學(xué)校的推力時，他們會針對學(xué)校所施加于其身的各類行動采取反抗行為。這些反抗有直接的暴力對抗，也有非暴力的反抗。當(dāng)反抗行為產(chǎn)生時，說明偏差行為學(xué)生和學(xué)校正式制度之間的關(guān)系開始斷裂。他們已經(jīng)不再相信、不再卷入學(xué)校正式制度與價值中。

1.暴力反抗

針對來自老師的體罰，采取直接的暴力反抗是一種應(yīng)對方式，包括與老師打架、吵架兩種方式?！俺跻怀醵臅r候很混蛋嘛，而且老師又那樣（指老師罰他抄寫英語單詞一千遍、罰站、罰跑）對我，于是我就不想在里邊讀了嘛。最后我就回來了嘛。有時候我會摔凳子和老師打架?！保–3）由于學(xué)校擁有的權(quán)威及權(quán)力，學(xué)生直接的暴力反抗一般都會受到更強(qiáng)硬的鎮(zhèn)壓。即便是那些曾經(jīng)采取過暴力反抗的學(xué)生，當(dāng)知道暴力反抗帶來的是更加惡劣的后果時他們也會由顯性的暴力反抗轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性的非暴力反抗。

2.非暴力反抗

由于直接暴力反抗會導(dǎo)致更加惡劣的后果，因此在學(xué)校中“偏差行為”學(xué)生多以非暴力反抗形式與老師展開斗爭。這些非暴力的反抗形式可以是直接訴諸行為的反抗，也可以是態(tài)度上的反抗。就直接行為上的反抗而言，這類學(xué)生通常采用對體罰內(nèi)容減半或者消磨時間等方式實(shí)現(xiàn)對懲罰的反抗?！八屛遗埽P跑），我就出去，但是出去后我不跑，我就在操場上瞎逛。有時候自己會帶上籃球投籃。等到差不多時間到了，我就回教室，就這樣?！保–4）

就態(tài)度上的反抗而言，這類學(xué)生通常用“合理化”的方式應(yīng)對老師的懲罰?！霸谵k公室我就被我媽打了一個耳光。這有什么大驚小怪啦，不就是被打嘛，習(xí)慣了。然后被我媽帶回家，一個星期不能上學(xué)，在家反思。不過我覺得很好，不用去學(xué)校，多好啊。不用天天看著那些討厭的老師。反正我媽白天上班又不在，我還可以自己出去玩。”（C1）

按照行為主義理論的觀點(diǎn)，懲罰、樹立典型、隔離等本屬于負(fù)強(qiáng)化，其目的是通過對其實(shí)施對象的行為進(jìn)行否定，以糾正其行為。但是，從上述分析可以發(fā)現(xiàn)這種負(fù)強(qiáng)化并沒有起到真正的糾正作用，反而激起學(xué)生的反抗，最終造成學(xué)生與學(xué)校的對立?！捌钚袨椤钡膶W(xué)生逐漸與來自學(xué)校的文化、價值觀等劃清界限，并找到一種更加適合自己、接納自己的亞文化。

（三）“整合”——偏差亞文化群體的接納

學(xué)校的推力和學(xué)生自己的反抗形成一股合力使偏差行為學(xué)生“脫嵌”于學(xué)校正式制度。在這個過程中，偏差行為學(xué)生逐漸找到更加適合自己、接納自己的亞文化群體?！捌钚袨椤睂W(xué)生的亞文化群體在校內(nèi)開始萌芽，并以朝校外發(fā)展而結(jié)束。在校內(nèi)，偏差行為學(xué)生與校內(nèi)同樣被老師和學(xué)生排斥的學(xué)生為伍形成校內(nèi)亞文化群體。在校外，這類學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、游戲廳等方式或場所加入偏差亞文化群體。為何“偏差行為”學(xué)生會加入這類亞文化群體呢？如前所述，由于這些學(xué)生游離在學(xué)校提供的正式文化氛圍之外，這為他們發(fā)現(xiàn)新的文化樣式提供了足夠的空間。此外，從功能上，亞文化群體能夠?yàn)檫@些游離在正式群體之外的學(xué)生提供一個“舒適的舞臺”，為他們提供友誼以減少其焦慮、壓抑和孤獨(dú)[8]。在偏差亞文化群體中，其他成員都是自己的好朋友、好兄弟，因此，他們可以在這里感覺到放松、自在，進(jìn)而逐漸認(rèn)同自己“偏差”的身份?！傲昙壞莻€時候就和幾個在游戲廳認(rèn)識的朋友一起離家出走。我們當(dāng)時還是結(jié)拜的兄弟，這些朋友是真的好朋友，我們現(xiàn)在都有聯(lián)系，雖然他們不在這里。”（C2）

除了偏差亞文化群體能夠?yàn)椤捌钚袨椤睂W(xué)生提供認(rèn)同和接納外，偏差學(xué)生會將學(xué)校的正常同學(xué)對他們的態(tài)度與亞文化群體成員對他們的態(tài)度進(jìn)行比較，這種比較會增強(qiáng)他們對亞文化群體的認(rèn)同及投入。“自從被在升旗儀式上點(diǎn)名批評后，誰還會跟我玩啊，在學(xué)校老師都不理我了，覺得我就是他們失敗的作品。我上課睡覺，他們都不管我。有些同學(xué)也離我遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，有一次放學(xué)，班上一個女同學(xué)原本跟我一起走出校門口，她的媽媽看到，馬上把她拉過去，問她怎么跟我在一起，說我偷錢、玩游戲，不是好孩子，不要跟我一起。我想啊，肯定其他的家長也是這樣跟他們孩子這樣講我的吧。（研究者：所以你就覺得他們不能容納你，反而是游戲廳的那些人才能容納你？）就是啊。所以說，他們才是我的真正的朋友嘛?！保–2）

通過不同群體的對比，“偏差行為”學(xué)生進(jìn)一步明確自己所屬范圍。他們把自己與正式組織文化所認(rèn)同的學(xué)生群體區(qū)別開，從而為自己退出正式組織的文化價值提供了空間。同時，來自偏差亞文化群體包容、接納、自在的感覺促使他們更愿意接納偏差亞文化群體。由此，一推一拉的合力使得“偏差行為”學(xué)生走向偏差。那么，當(dāng)“偏差行為”學(xué)生獲得偏差亞文化群體的身份認(rèn)同之后，又是什么因素幫助他們維持這種新的群體身份認(rèn)同？為了回答這個問題，需要將討論的范圍擴(kuò)大到與這類學(xué)生有關(guān)的其他主體上——社會工作者和工讀學(xué)校教師。

（四）“再造”——社會工作者的推力與拉力

社會工作者是糾正青少年偏差行為最具重要的力量之一，他們利用一系列相關(guān)理論知識和實(shí)務(wù)方法以實(shí)現(xiàn)對青少年偏差行為的糾正。但是，本研究發(fā)現(xiàn)，社會工作者的工作在一定程度上并沒有真正實(shí)現(xiàn)對“偏差行為”的糾正，反而對這類學(xué)生的偏差亞文化群體的身份認(rèn)同提供助力，并起到維持的作用。為何會出現(xiàn)這種與其專業(yè)目的相背離的結(jié)果？從“偏差行為”學(xué)生的角度出發(fā)主要有兩個原因：第一，“偏差行為”學(xué)生將社會工作者視為正規(guī)文化的代言者而對其進(jìn)行否定；第二，“偏差行為”學(xué)生將其視為具有與亞文化群體類似功能的群體而接納。這兩個原因看似矛盾，但是從偏差學(xué)生的角度來看具有合理性。

1.社會工作者的推力

家訪、與學(xué)校系統(tǒng)聯(lián)系是社會工作在處理“偏差行為”學(xué)生過程中常用的方法，其目的是將與“偏差行為”學(xué)生有關(guān)的各類系統(tǒng)納入到工作中以實(shí)現(xiàn)對偏差行為的糾正。但是，實(shí)際工作中社會工作者給“偏差行為”學(xué)生造成一種正規(guī)文化代言者的感覺。他們認(rèn)為社會工作者是代表父母、學(xué)校來教育他們的人。這類學(xué)生從態(tài)度上對社會工作者的行為進(jìn)行否定?！吧绻た隙ü馨。椅艺勑牧?，問我為什么吸煙。告訴我青少年不該吸煙，在學(xué)校要遵守學(xué)校的規(guī)定。他們跟老師和媽媽差不多。（研究者：哦。那你看來是被三管其下了啊？）無所謂，反正一個管是那樣，兩個管是那樣，三個管也是一樣的?！保–1）

“偏差行為”學(xué)生將社會工作者視為正規(guī)文化的代言者。這導(dǎo)致這類學(xué)生在態(tài)度上很“煩”社會工作者的行為，結(jié)果是這類學(xué)生會將社會工作者如同學(xué)校老師一樣進(jìn)行排斥和抵觸?！拔医邮苓^社工的服務(wù)。她每周都要求我和她見一次。而且還會給我留作業(yè)，要我記錄每周都做了什么，記錄我按照她的要求去做事情后有沒有改變或進(jìn)步。不過我基本上都沒有按照她的要求做，太麻煩了。而且那些基本上也是學(xué)校老師讓我做的，沒什么區(qū)別，很無聊?！保–6）

結(jié)合前述有關(guān)反抗教師暴力可知，這種排斥和抵觸與“偏差行為”學(xué)生對學(xué)校教師施加的暴力的反抗具有相似性，表現(xiàn)為態(tài)度上的否定和行動上的不配合，從而降低了這類學(xué)生對正規(guī)文化的承諾與卷入。

2.社會工作者的接納和包容

社會工作者的維持作用還表現(xiàn)在“偏差行為”學(xué)生能夠從社會工作者那里體會到在家庭和學(xué)校無法體驗(yàn)的關(guān)懷、溫暖甚至愛。根據(jù)社會工作者的專業(yè)要求，社會工作者在為其對象提供服務(wù)的過程中必須尊重、接納、包容其服務(wù)對象。這種尊重、接納、包容也就成為其從側(cè)面維持“偏差行為”學(xué)生偏差行為的重要因素。在服務(wù)的過程中，這些要素會導(dǎo)致這類學(xué)生在認(rèn)識上將社會工作者作為與其亞文化群體類似的人加以接納?！吧绻抑v很多道理，有時候會自己掏錢請我吃飯、看電影。感覺他有時候不像老師，倒像是朋友更多吧。他幫我的忙也很多的，有時候在工讀學(xué)校惹的禍，他會去幫我解決。我后來想工作，他也幫我聯(lián)系工作。反正從他那里，我感覺到好像我有的地方的確不對了。我覺得其實(shí)好多人都不是那么討厭，其實(shí)也有很多像朋友一樣的人可以幫自己?！保–5）

由上述分析可以看出，對“偏差行為”學(xué)生而言，社會工作者通過執(zhí)行尊重、接納、包容等專業(yè)要求為“偏差行為”學(xué)生提供了一種類似于亞文化群體提供的接納和認(rèn)同功能。這些尊重、接納、包容等使得這類學(xué)生將社會工作者作為與其亞文化群體成員類似的人加以認(rèn)同，并將其劃入自己的亞文化群體中。由此，社會工作者在功能上起到了維持偏差行為的作用。這個結(jié)果為社會工作者該如何正確使用尊重、接納、包容等服務(wù)技巧提出了新的課題。

（五）“再造”——工讀學(xué)校老師的包容

工讀學(xué)校是“偏差行為”學(xué)生要面對的又一重要元素。所謂工讀學(xué)校是指專門接收正規(guī)學(xué)校不愿意接收的“偏差行為”學(xué)生的學(xué)校。在工讀學(xué)校中，教師的主要任務(wù)不是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，而是幫助來到這里的學(xué)生矯正其偏差行為。工讀學(xué)校的教師和正規(guī)學(xué)校的教師在教育這類學(xué)生時所采用的方式比較類似，比如懲罰、講道理、說教等。但是，工讀學(xué)校的教師對這類學(xué)生起到的不是推力的作用，而是拉力作用。為何會出現(xiàn)這種差異呢？答案的關(guān)鍵在教師角色轉(zhuǎn)變?！捌钚袨椤睂W(xué)生通過對兩類教師的對比后發(fā)現(xiàn)，和正規(guī)學(xué)校的教師不同，工讀學(xué)校教師會和學(xué)生以朋友、兄弟的方式相處。這種角色的轉(zhuǎn)變讓偏差行為學(xué)生感受到來自老師的非壓迫感。并且會將工讀學(xué)校教師與亞文化群體成員進(jìn)行類比，找到兩者相似的地方并予以認(rèn)同。“我不是說了嘛，在那里我碰到了一個好老師。那個老師雖然對我們兇了一點(diǎn)，但是，他還會和我們像兄弟朋友一樣。那個老師不會像以前的老師那樣說話那么難聽，即使生氣，他也會很直接，不會說得那么那個（含沙射影）。但是他也會找我談心，談很多道理。后來時間久了我覺得原來老師也可以這樣的。所以我就開始改變了自己對學(xué)校的看法，對老師的看法?！保–5）。

通過對比，“偏差行為”學(xué)生找到了工讀學(xué)校教師與亞文化群體的聯(lián)系。工讀學(xué)校的教師與“偏差行為”學(xué)生之間類似朋友或兄弟的關(guān)系使得這類學(xué)生不再抗拒教師，反而在與教師的溝通中逐漸認(rèn)識自己。通過這種方式，他們在工讀學(xué)校中實(shí)現(xiàn)了身份認(rèn)同及維持?！埃üぷx學(xué)校老師）不同是有的。有時候他們會和朋友一樣給我們講很多東西，雖然他們會經(jīng)常采用暴力。（研究者：那這種不同的方式會對你有什么影響嗎？）影響啊，我覺得我會感謝這個老師，是他讓我知道了我的行為是存在問題的。我覺得他希望我會改變，但是沒有改變他也不會不理我。我覺得我和他之間更多像是朋友相處，打罵歸打罵，但是真的朋友是不會放棄自己朋友的。”（C2）

五、結(jié)論與探討

本研究以控制理論、差異交往理論以及兩者之間的互動對青少年偏差行為的影響作為指導(dǎo)，通過對與偏差行為青少年密切相關(guān)的四個要素展開細(xì)致分析揭示了青少年偏差行為形成和再造的原因和路徑。

首先，代表正式文化的學(xué)校通過各種形式對偏差行為的學(xué)生進(jìn)行排斥。當(dāng)學(xué)生意識到遭受排斥時會與代表正式文化的教師形成對抗。在此排斥和對抗的過程中，偏差行為學(xué)生對學(xué)校正式文化的承諾、卷入程度降低，從而產(chǎn)生偏差行為。本研究將此過程視為“脫嵌”的過程。

其次，當(dāng)偏差行為學(xué)生感受到來自學(xué)校的排斥時，他們會逐漸尋找到非正式的亞文化群體的接納和認(rèn)同。當(dāng)這種認(rèn)同產(chǎn)生之后，這類學(xué)生會在亞文化群體的接納和認(rèn)同過程中不斷強(qiáng)化自己的“偏差行為”。由此，在一種推力和拉力的作用下，這些學(xué)生獲得并維持了“偏差行為”，這一過程又稱為“整合”過程。

再次，社會工作者、工讀學(xué)校教師對接受其服務(wù)的學(xué)生的偏差行為具有助力作用。這種助力作用主要表現(xiàn)在他們對已經(jīng)獲得“偏差行為”青少年的身份認(rèn)同進(jìn)行強(qiáng)化。本研究將此過程視為“再造”過程。

本研究認(rèn)為，青少年偏差行為是青少年與其密切相關(guān)的各要素之間復(fù)雜互動的結(jié)果。根據(jù)7個研究對象的偏差行為經(jīng)歷，青少年偏差行為的形成經(jīng)歷了“脫嵌—整合—再造”的過程。根據(jù)本研究的研究視角及研究結(jié)果，筆者提出有效應(yīng)對青少年偏差行為的方法是：第一，從互動的視角看待偏差行為青少年與其周圍系統(tǒng)之間的互動實(shí)質(zhì)；第二，以改變互動實(shí)質(zhì)為矯正目標(biāo)，而非以偏差行為為矯正目標(biāo)。

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