李曉慧

(淮陰工學(xué)院人事處，江蘇淮安 223003)

大學(xué)的教育質(zhì)量在于教師隊(duì)伍，而教師隊(duì)伍的素質(zhì)提升越來(lái)越依賴于教師的專業(yè)化。高校教師的專業(yè)化程度直接影響到其培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生的基本素質(zhì)［1］。

1 我國(guó)高校教師專業(yè)化存在問(wèn)題

1.1 現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系下職業(yè)定勢(shì)對(duì)高校教師職業(yè)性的制約

1.1.1 高校教師職業(yè)隱性知識(shí)認(rèn)識(shí)存在局限

根據(jù)專業(yè)歷史的發(fā)展軌跡，我們大致可以將不同時(shí)代的專業(yè)觀區(qū)分為三種類型:前現(xiàn)代意義上的神圣型專業(yè)、現(xiàn)代意義上的技術(shù)性專業(yè)和后現(xiàn)代意義上的理念型專業(yè)。前現(xiàn)代性以神性為核心特征，其專業(yè)(如巫師、牧師)與神話和宗教有關(guān)，可以稱之為神圣型專業(yè);現(xiàn)代性以理性為核心特征，其專業(yè)(如工程師、建筑師)與自然科學(xué)有關(guān)，可以稱之為技術(shù)性專業(yè);后現(xiàn)代性以文化和境域性為核心特征，其專業(yè)(如教師、作家)與文化和理念有關(guān)，可以稱之為理念型專業(yè)［2］。如今現(xiàn)代意義上的技術(shù)性專業(yè)主要研究對(duì)象是自然學(xué)科的知識(shí)和技術(shù)，理性為主，因其根據(jù)特定專業(yè)的科學(xué)基礎(chǔ)和實(shí)踐功能方面的限定，它對(duì)對(duì)象的基本要求是可觀察、可計(jì)算、可預(yù)測(cè)。后現(xiàn)代意義上的理念型專業(yè)對(duì)應(yīng)教師職業(yè)的隱性知識(shí)方面，更多關(guān)注人的自我認(rèn)知、思想道德、價(jià)值觀念、自我意識(shí)的形成，旨在探究人存在的意義層面。一直以來(lái)，顯性知識(shí)和隱形知識(shí)具有相對(duì)性，現(xiàn)代意義的技術(shù)性專業(yè)和后現(xiàn)代意義的理念型專業(yè)也密不可分。如今的時(shí)代是現(xiàn)代性作為社會(huì)主導(dǎo)性范式的時(shí)代，我們通常意義上所說(shuō)的專業(yè)，僅僅只是指現(xiàn)代意義上的技術(shù)型專業(yè)，而很少提及后現(xiàn)代意義上的理念型專業(yè)。所以現(xiàn)代性主導(dǎo)下對(duì)于現(xiàn)行知識(shí)的推崇造成對(duì)隱性知識(shí)的忽視，并不僅僅表現(xiàn)在可視領(lǐng)域，內(nèi)在化不知不覺(jué)中形成了隱形知識(shí)的局限性，使得教師專業(yè)化無(wú)法全面發(fā)展，陷入知識(shí)困境。而實(shí)際上，隱形知識(shí)在高校教師職業(yè)實(shí)踐上起著重要作用。技術(shù)性專業(yè)注重科學(xué)性、可視性，僅將隱形知識(shí)視為經(jīng)驗(yàn)而不作為知識(shí)或是學(xué)術(shù)接受，這種認(rèn)知偏差造成了隱形知識(shí)發(fā)展的寸步難行。

1.1.2 高校教師專業(yè)化中職業(yè)特點(diǎn)不明確

高校在招聘教師的時(shí)候一般應(yīng)要求高學(xué)歷、高職稱，具有較強(qiáng)的科研能力水平，而很少關(guān)注教師的教育水平是否達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。“為什么沒(méi)有接受過(guò)教師教育的人可以當(dāng)教師”這個(gè)問(wèn)題在當(dāng)前社會(huì)被不斷提出，人們將這個(gè)問(wèn)題的主要原因歸結(jié)為目前教師工作中有大量限制性“問(wèn)題”的存在，諸如教師的學(xué)歷、專業(yè)研究意識(shí)、教學(xué)內(nèi)容與方法以及教師的職業(yè)道德等方面有許多不盡人意的地方。其實(shí)對(duì)這樣牽強(qiáng)解釋的原因進(jìn)行認(rèn)真的思考，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“問(wèn)題”固然存在，但是僅僅把原因歸咎于存在的“問(wèn)題”上，只是表象上籠統(tǒng)、牽強(qiáng)的解釋，而不是深度的、具體全面、具有說(shuō)服性的。教師專業(yè)化基于其職業(yè)化，但并不等同于職業(yè)化［3］。作為專業(yè)化職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的唯一性和確定性，如果我們僅把“問(wèn)題”作為“名正言順”的原因，就會(huì)使高校教師專業(yè)化有雙重標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判之嫌。再深入分析探究，在判定高校教師職業(yè)的專業(yè)性時(shí)，由于缺乏教師職業(yè)性質(zhì)的統(tǒng)一確切衡量標(biāo)準(zhǔn)，我們無(wú)法對(duì)專業(yè)性做出一個(gè)確切認(rèn)知，這就使得做出的解釋膚淺，停留在“問(wèn)題”表象層面上。所以在高校教師專業(yè)化過(guò)程中，找出決定其專業(yè)性質(zhì)，突出其不可替代的基本要點(diǎn)是我們需要重新審視和思考的問(wèn)題，對(duì)于這個(gè)基本點(diǎn)的思考與尋找也困惑著人們的思維和教師專業(yè)化的進(jìn)程。

1.1.3 專業(yè)性定義狹隘導(dǎo)致教師職業(yè)化的困惑

固有的觀點(diǎn)會(huì)對(duì)人產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，教師在最初接受職業(yè)培訓(xùn)時(shí)所樹(shù)立的理念和長(zhǎng)期的教學(xué)生涯中對(duì)理念的實(shí)踐，從而加固了自身對(duì)于專業(yè)化概念的原有認(rèn)知。但時(shí)代變遷理念變化，任何一種認(rèn)知都應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，在新的時(shí)代擁有與時(shí)代發(fā)展相配的體系更新。受固有理念認(rèn)知的教師在職業(yè)生涯中的與時(shí)俱進(jìn)便不能得到質(zhì)的飛躍與突破。舊的觀點(diǎn)告知，教師的專業(yè)性質(zhì)即為教書(shū)育人，我們只需探討如何教和教什么。所有的教學(xué)限定都在對(duì)外，而實(shí)際上教學(xué)的定義也在教育自己。專業(yè)化的定義不能僅局限于外在，而要具體深入到個(gè)人。新的專業(yè)化定義下的教學(xué)應(yīng)分為對(duì)個(gè)人的教學(xué)和對(duì)學(xué)生的教學(xué)。前者為本，自我的不斷學(xué)習(xí)，素質(zhì)的拓展以及個(gè)人修養(yǎng)會(huì)促使我們對(duì)教學(xué)性質(zhì)不斷探究深入。每一種職業(yè)最大的認(rèn)知弊端即所謂的職業(yè)限定。教師職業(yè)規(guī)定教師要完成規(guī)定量的教學(xué)任務(wù)，所以教師的全部便是對(duì)外教學(xué)，教師的職業(yè)發(fā)展都被限定于狹隘定義中，這樣的狹隘定義也導(dǎo)致了教師在職業(yè)道路上的困惑。

1.2 科層制對(duì)高校教師專業(yè)化發(fā)展的約束

現(xiàn)代性社會(huì)主導(dǎo)背景下，與之相適應(yīng)的是科層制，即現(xiàn)代學(xué)校已被普遍的建構(gòu)成追求效率與控制，并強(qiáng)調(diào)可計(jì)算性與可考核性的科層組織。身處其中的教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，就必須面對(duì)來(lái)自學(xué)?？茖尤藛T的壓力。教師與科層管理人員對(duì)于學(xué)校而言都是必要的，雙方構(gòu)成了對(duì)立統(tǒng)一體［4］。高校教師工作、生活在一個(gè)層級(jí)嚴(yán)重的組織環(huán)境中而被束縛了手腳，嚴(yán)重打擊了他們的積極性、創(chuàng)造性;教育改革總是自上而下繞過(guò)教師這個(gè)真正的主體并因而在實(shí)踐中屢屢流于形式、異化和夭折;教育管理者總是不顧教師的強(qiáng)烈反對(duì)而采用并成功地實(shí)施那些符合現(xiàn)代性原則的外控式、理性化、效率至上的程序化機(jī)制來(lái)管理、考評(píng)教師［5］。高校教師職業(yè)特性因?qū)θ宋闹R(shí)的追求更偏向于理念型專業(yè)，與主流的技術(shù)性專業(yè)略有偏差，這種實(shí)踐效果上的劣勢(shì)使得在顯性知識(shí)較隱性知識(shí)而言更具優(yōu)勢(shì)的現(xiàn)代社會(huì)中，高校教師專業(yè)化無(wú)法顯出順應(yīng)時(shí)代的趨向性，從而失勢(shì)。

1.3 德性倫理模糊化和邊緣化使高校教師專業(yè)化陷入困境

倫理作為評(píng)判專業(yè)的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于高校教師專業(yè)化有特別重要的意義。教育活動(dòng)必然重視倫理的存在，這是教育本質(zhì)依附的靈魂，它的存在才使教育擁有意義。教育活動(dòng)的目的不僅僅是交流表現(xiàn)知識(shí)的傳遞，更在于精神層面道德的傳遞。高校教師教育培養(yǎng)出的人才，不應(yīng)只是簡(jiǎn)單有知識(shí)、會(huì)技能，更應(yīng)該是掌握知識(shí)、情感、價(jià)值等方面制高點(diǎn)的新型人才，這樣的人才才能符合建構(gòu)意義世界條件下對(duì)于教育的要求。現(xiàn)代社會(huì)的規(guī)范倫理關(guān)注道德原則、規(guī)范和實(shí)際的行為效果，在現(xiàn)代性條件下處于主流地位。但高校教師職業(yè)倫理的立足點(diǎn)更加偏向于德性倫理，它將教師職業(yè)規(guī)范對(duì)教師的外在要求轉(zhuǎn)化為教師自身的職業(yè)責(zé)任意識(shí)，關(guān)注教師的內(nèi)在品質(zhì)，而非外在的教師規(guī)范［6］。德性倫理在對(duì)規(guī)范倫理約束完備性的追求下，其存在意義因此被模糊化、邊緣化?，F(xiàn)實(shí)的實(shí)際情況是，現(xiàn)代性條件下主流規(guī)范倫理通過(guò)工具理性、規(guī)范理性和技術(shù)理性把高校教師職業(yè)倫理模糊化為按照教學(xué)法規(guī)和科層制限定下的偏規(guī)范倫理教育體制。高校教師被迫僅用表現(xiàn)認(rèn)知上的教學(xué)技能低效率地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，傳授知識(shí)技能，以保證學(xué)生做到初步的應(yīng)付考試成功。這種對(duì)規(guī)范倫理的強(qiáng)制執(zhí)行和對(duì)真正應(yīng)推崇的德性倫理的忽視，使高校教師職業(yè)的自我認(rèn)知和發(fā)展預(yù)測(cè)上都在無(wú)形中偏向了利益性，限制了基于個(gè)體意義的德性倫理的發(fā)展，使高校教師專業(yè)化在倫理層面陷入困境。

1.4 高校教師專業(yè)化制度不完善，培訓(xùn)機(jī)制不健全

高校教師職業(yè)專業(yè)性相比其他行業(yè)專業(yè)性而言，其具有的特殊性主要表現(xiàn)在高校教師職業(yè)學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育進(jìn)程一體化，即職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的連續(xù)一體化。而現(xiàn)實(shí)是在專業(yè)化過(guò)程中重視學(xué)歷教育、輕視非學(xué)歷教育的現(xiàn)象嚴(yán)重。在師范生教育中重視理論技能，輕視實(shí)踐技能的培養(yǎng)。師范院校的教育課程大概僅占必修課程學(xué)時(shí)8%左右，學(xué)生參加實(shí)踐的時(shí)間短、機(jī)會(huì)少，這些不足便造成了高校課程設(shè)置在師范性上的缺失，使得高校教師諸如三筆字、普通話、現(xiàn)代教育技術(shù)等教師必備的技能也得不到重視和全面鍛煉。教師重視學(xué)歷，重視傳統(tǒng)，缺少創(chuàng)新，輕視學(xué)術(shù)研究，在教學(xué)過(guò)程中過(guò)分重視傳授，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式等眾多的教學(xué)要素缺少必要的創(chuàng)新意識(shí)?，F(xiàn)有的教師資格認(rèn)證和管理體制并不完善。教師資格認(rèn)證呆板，管理中對(duì)于教師的聘任、考核和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)不連續(xù)，方法落后。

我國(guó)的教師職業(yè)專業(yè)性方面，中小學(xué)教師的專業(yè)化得到重視，教育部門(mén)制定了一些有針對(duì)性和可操作性的政策與措施，中小學(xué)教師的專業(yè)化趨向已經(jīng)比較明確。但對(duì)于高校教師而言，教育部門(mén)忽視了高校教師和中小學(xué)教師專業(yè)化上的不同點(diǎn)，措施不具有針對(duì)性，高校教師專業(yè)化問(wèn)題依舊模糊不清，缺乏明確定義和發(fā)展走向。

2 我國(guó)高校教師專業(yè)化發(fā)展的對(duì)策

改變傳統(tǒng)實(shí)證性職業(yè)觀念，對(duì)實(shí)證主義不斷反思，加強(qiáng)對(duì)人文科學(xué)的正確認(rèn)識(shí)。增強(qiáng)教師專業(yè)化自主權(quán)的意識(shí)，解放科層權(quán)力的官僚局面，擴(kuò)大教師自治的權(quán)力，打破傳統(tǒng)的規(guī)范性倫理道德，構(gòu)建內(nèi)涵性的教師德性倫理，突破傳統(tǒng)的規(guī)范倫理等眾多因素對(duì)高校教師職業(yè)的桎梏。要想實(shí)現(xiàn)高校教師的專業(yè)化，需要我們做到認(rèn)真反思，明確現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性在教師專業(yè)化道路上的主次地位，確定理念型專業(yè)的地位，并制定出相應(yīng)的高校教師專業(yè)化規(guī)范。提高教師職業(yè)的社會(huì)威望和經(jīng)濟(jì)待遇，努力提高師范院校教師專業(yè)化程度。積極進(jìn)行教學(xué)改革，掌握科學(xué)的教學(xué)方法，同時(shí)也要重視教育研究，穩(wěn)妥而積極地推進(jìn)教師培養(yǎng)模式和課程改革進(jìn)程。

2.1 確立高校教師職業(yè)性質(zhì)基本特征

一般意義上的基本點(diǎn)可以理解為一事物之所以成為該事物而不能被其它所替代的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，同時(shí)也是該事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)性特征。筆者認(rèn)為，高校教師職業(yè)的基本點(diǎn)應(yīng)該落實(shí)在“如何教”的知識(shí)和能力上。教師所傳授的基本學(xué)科專業(yè)知識(shí)，是受過(guò)高等教育的每個(gè)高級(jí)知識(shí)分子所必須掌握的基本知識(shí)，其中產(chǎn)生的差異，僅僅是表象層次在知識(shí)技能掌握水平上的欠缺造成。并不會(huì)像其他對(duì)知識(shí)技能要求具有一定嚴(yán)謹(jǐn)性的職業(yè)那樣，更不會(huì)出現(xiàn)不對(duì)本專業(yè)進(jìn)行接觸就一無(wú)所知的情況。所以如果把學(xué)科知識(shí)當(dāng)成基本點(diǎn)直接會(huì)導(dǎo)致任何一個(gè)接受普通教育的人都可以當(dāng)老師，嚴(yán)重貶抑了教師職業(yè)的獨(dú)特性地位。畢竟把所擁有的知識(shí)真實(shí)地最大效益地傳授給學(xué)生才是教師最重要的技能，而對(duì)于發(fā)展中的學(xué)生其本身的獨(dú)特性而言，“如何教”在這里尤顯非同一般的重要性。

2.2 建立系統(tǒng)的高校教師專業(yè)化制度

高校教師專業(yè)化的提出不僅僅只是一種觀念，更應(yīng)形成明確的具有規(guī)范性的制度，必須建立起全面的針對(duì)教師專業(yè)性的高校教師教育制度作為保障。要保證高校教師專業(yè)化的發(fā)展得到支持，有關(guān)部門(mén)要建立起相適應(yīng)的高校教師資格認(rèn)證制度，明確高校教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并同時(shí)確立高校教師資格認(rèn)證考試制度，讓高校教師專業(yè)化認(rèn)證具有專業(yè)性質(zhì)的專業(yè)資格證書(shū)代替現(xiàn)有的學(xué)歷教育。同時(shí)需要建立和健全完善的管理和法律制度。目前要解決的問(wèn)題有教師資格認(rèn)證管理、教師資格測(cè)驗(yàn)審核、學(xué)歷認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)等管理法制化的問(wèn)題。在此問(wèn)題上，我們可以參考國(guó)外針對(duì)這些問(wèn)題的解決方法。例如在美國(guó)，國(guó)家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定了高級(jí)教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn);美國(guó)優(yōu)質(zhì)教師證書(shū)委員會(huì)制定了優(yōu)秀教師資格證書(shū)標(biāo)準(zhǔn)［7］。我國(guó)現(xiàn)已頒布實(shí)施《教師法》、《教育法》和《教師資格條例》，對(duì)教師專業(yè)化進(jìn)行了規(guī)范，這在宏觀程度上為我國(guó)高校教師專業(yè)化的發(fā)展提供了法律保障，保證了高校教師專業(yè)化進(jìn)程能夠順利實(shí)施，也提高了進(jìn)程的水平。但也存在認(rèn)證門(mén)檻較低、考核制度不完善等問(wèn)題，另外，我國(guó)教師資格證書(shū)取得后是終身性質(zhì)，與教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的理論不一致。我國(guó)的教師資格制度應(yīng)該建立更為嚴(yán)格的認(rèn)證制度，明確教師資格認(rèn)證的時(shí)效性，制定較高標(biāo)準(zhǔn)的教師資格認(rèn)證制度，并且與考核制度同時(shí)進(jìn)行［8］。

2.3 構(gòu)建教師專業(yè)化的保障體系

要提高教師專業(yè)化水平，必須改革教師教育，即在終身教育思想指導(dǎo)下通過(guò)教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的方式，促進(jìn)教師提升自我。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，對(duì)教師分階段進(jìn)行職前培養(yǎng)、職初培訓(xùn)和在職教育［9］。采用校內(nèi)外培訓(xùn)相結(jié)合的方式組織培訓(xùn)，使得高校教師可以繼續(xù)教育、繼續(xù)進(jìn)修，提高我國(guó)現(xiàn)有的高校教師隊(duì)伍素質(zhì)。

為教師創(chuàng)造良好的工作生活環(huán)境，根據(jù)費(fèi)勒斯對(duì)教師生涯的劃分，在高校教師職業(yè)發(fā)展的角色發(fā)展高原期，如果教師所在學(xué)校無(wú)法滿足教師各方面的需要，教師的教學(xué)積極性和效率將會(huì)大大下降［10］。因此要健全完善教師培養(yǎng)和提升的相關(guān)制度，營(yíng)造有利于教師成長(zhǎng)的學(xué)術(shù)氛圍。牢固樹(shù)立為教學(xué)科研服務(wù)、為教師服務(wù)的理念，切實(shí)關(guān)心教師學(xué)習(xí)和生活，積極幫助教師解決工作、生活上的后顧之憂，努力為教師提供和諧舒適的工作和生活環(huán)境。通過(guò)職稱評(píng)定、專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等杠桿，增加教師薪酬、福利等，激發(fā)教師的自身潛力，為教師專業(yè)化發(fā)展提供有力保障。

2.4 教師自我素質(zhì)拓展，加強(qiáng)專業(yè)聯(lián)系

所有外在的改變只能在有限的范圍內(nèi)影響到教師專業(yè)化的發(fā)展，教師自我應(yīng)有所改變。高校教師應(yīng)自覺(jué)組織交流學(xué)習(xí)，進(jìn)行素質(zhì)拓展，提高各項(xiàng)技能，增加專業(yè)聯(lián)系。教師的職業(yè)教學(xué)不應(yīng)只是單一的自我教學(xué)，而應(yīng)拓展進(jìn)行多項(xiàng)學(xué)習(xí)。改變自我認(rèn)知，學(xué)會(huì)將多項(xiàng)技能、多種知識(shí)融會(huì)貫通到教學(xué)中來(lái)。一方面提高自身素質(zhì)、教學(xué)質(zhì)量;另一方面將教學(xué)層面上升到與專業(yè)性定義相持平的范圍內(nèi)。大前研一的《專業(yè)主義》中曾提到過(guò)，不光是精通，一個(gè)好的員工要有先見(jiàn)能力，會(huì)構(gòu)思、討論、適應(yīng)矛盾。辯證唯物主義的形而上學(xué)論，亦說(shuō)明主次矛盾的最簡(jiǎn)潔聯(lián)系，在履行教師職責(zé)的同時(shí)，擁有預(yù)見(jiàn)性，自覺(jué)進(jìn)行探究才是對(duì)專業(yè)化最好的推動(dòng)。

3 結(jié)語(yǔ)

高校教師專業(yè)化建設(shè)是一個(gè)完整的體系。為促進(jìn)高校教師專業(yè)化，所有外部社會(huì)原因必須作為系統(tǒng)性反應(yīng)。高校教師專業(yè)化的形成，不僅僅是高校教師群體自己的事情，更應(yīng)是全社會(huì)所重視的問(wèn)題。外界因素需聯(lián)合起來(lái)，順應(yīng)趨勢(shì)發(fā)展要求，對(duì)專業(yè)化問(wèn)題具有理論認(rèn)識(shí)，以實(shí)際行動(dòng)在實(shí)踐中為推動(dòng)高校教師專業(yè)化盡一份力，使我國(guó)現(xiàn)有的高校教師隊(duì)伍素質(zhì)得到提高和發(fā)展，教育教學(xué)質(zhì)量得到提升，為未來(lái)中國(guó)高等教育事業(yè)的發(fā)展儲(chǔ)備合格的師資力量。

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