【摘 要】微型游戲項目教學就是以研發(fā)微型游戲為主要載體，學生在“玩游戲”中完成項目學習的教學樣式。微型游戲項目課堂調控應把握好調控時機、選擇好調控策略、掌握好調控尺度，學生在“玩中學”“學中玩”中享受一種有規(guī)則的自由。

【關鍵詞】學習自由;微型游戲項目;課堂調控;游戲規(guī)則

【中圖分類號】G443 ?【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2015）03-0027-04

微型游戲項目教學就是以研發(fā)微型游戲為主要載體，實現“游戲項目化”“項目游戲化”，讓學生在“玩游戲”過程中完成項目學習的教學樣式。在微型游戲項目教學中，通過適時、適度的課堂調控賦予學生一種有規(guī)則的自由，實現中職課堂的意義生成和精彩“蝶變”。

調控時機的把握：努力及時謀自適

1. ?調控在學生迷戀游戲之時

游戲因其天然的趣味性、娛樂性而深受學生喜愛，正因為游戲“好玩”，學生往往難以抗拒游戲的“誘惑”，會情不自禁地被游戲情境所吸引，不由自主地沉浸于游戲中。這既是游戲的“魅力”，也是游戲使人“心有余悸”的根源。

微型游戲項目中的游戲有別于通常的游戲，是經師生協(xié)商、教師獨立或團隊合力研發(fā)而成，其本質是一種教育游戲。這種微型項目是以游戲為載體，賦予游戲教育的內涵，將相應的知識、技能點巧妙地嵌入到游戲中，形成獨特的游戲主題項目。從某種意義上說，學生喜歡不喜歡游戲，能不能全身心地投入到游戲中，是衡量游戲項目質量的重要指標。但這種玩又并非純粹的玩，玩游戲只是微型游戲項目教學的一個環(huán)節(jié)，學生在玩游戲的過程中體會游戲的構思，感悟游戲的奧秘，激起深入“解剖”和“挖掘”游戲的內心沖動，進而實現游戲的自主開發(fā)，這才是微型游戲項目教學的根本目標指向。當學生長時間沉浸于游戲、難以從玩游戲中擺脫時，教師必須進行有效的管控，幫助學生從“忘情地玩”中解脫出來。例如，筆者開發(fā)的“俄羅斯方塊”游戲，本意是通過該游戲讓學生了解并掌握部分C語言的語句及格式，并靈活地加以運用，可有的學生被游戲本身所吸引，只顧著玩而忘了在“玩中學”，這時就需要對學生的課堂狀態(tài)進行干預。

當學生迷戀游戲之時，通過適當的方式讓學生回歸游戲學習的應然狀態(tài)，是微型游戲項目課堂調控的一個重要節(jié)點。

2. ?調控在學生迷茫研發(fā)之際

在微型游戲項目教學中，學生通過先行試玩體驗游戲帶來的樂趣，但更為關鍵的是師生通過對游戲的“解剖”，探尋游戲的“內核”，揭開游戲的奧秘。學生通過自主探究實現對游戲的深度“開發(fā)”，在深度開發(fā)中教學的知識與技能目標得以悄然實現。可以說，學生對游戲的自主探究是微型游戲項目教學實施的關鍵。

由于教師并不滿足于讓學生亦步亦趨地再現游戲，而是賦予學生“研發(fā)”游戲的自由，每位學生都可以根據自己對游戲的理解，靈活運用已經掌握的知識與技能對現有的游戲進行必要的“二次開發(fā)”，于是課堂呈現生動的個性化學習場景。有的學生可能就是簡單地再現游戲，基本完成老師布置的任務;有的學生可能會對游戲進行適度的改編或升級;也有的學生可能會嘗試獨立開發(fā)新的游戲;等等。在這種充分體現學生自主、個性學習的過程中，可能會出現一些“意外”，有的學生在片面追求改編、升級現有游戲或熱衷研發(fā)新游戲的過程中，由于思維的不嚴密或在關鍵知識點的理解上出現偏差而使研發(fā)進程受阻，長時間得不到解決，進而影響整個項目的學習。例如，在Flash“智能拼圖”微型游戲項目教學中，很多學生不滿足于教師提供的以單一鼠標拖動而實現的簡單拼圖，嘗試尋求拼圖的復雜性和操作的智能化，以期開發(fā)出令人驚艷的游戲作品。在此過程中，學生往往因某一關鍵語句格式、細微差錯而使“研發(fā)”受阻，這時就需要及時點醒學生的思維，避免學生的無謂探究。

在學生迷茫研發(fā)之際，通過適當的方式幫助學生理清思維、順利完成游戲項目，是微型游戲項目課堂調控的又一個重要節(jié)點。

3. ?調控在學生迷走飄忽之處

“玩”是微型游戲項目教學的主題，學生研發(fā)出屬于自己的游戲并不意味著微型游戲項目教學的完成，這只是產品的“初坯”，還需將產品與他人分享，通過“游戲互玩”互賞互評、取長補短、改進完善，從而形成最終的游戲產品。

“互玩互評”作為微型游戲項目教學的必備環(huán)節(jié)，其實是一個相互切蹉與借鑒的過程，但也可能存在一些異象。如有的學生礙于情面一味恭維;有的學生只局限于互玩，而對互評敷衍了事;有的學生沒有相互探討游戲的“內核”，沒有深入細察游戲的功能實現;等等。這些并不利于游戲的再次改進，這時就必須進行干預，使“互玩互評”真正成為提升教學品質的重要環(huán)節(jié)。例如，在Flash微型游戲項目“搶手棋”的“互玩互評”中，由于有的學生對該游戲進行了精心的設計和二次開發(fā)，賦予了游戲進階等新功能，致使同伴陶醉于其中，忽視了對游戲“內核”的深入探討，無暇深入了解Action，只是根據游戲的好玩和界面的美觀程度進行浮光掠影的評析，使互評流于形式，失去深度。這時教師應進行必要的提醒，將學生的目光從單一的好玩和游戲界面中轉移出來，進而關注具體的游戲實現過程。

微型游戲項目只有擺脫表面的熱鬧與喧囂，才能“向青草更青處漫溯”。在學生行為飄忽時促其沉潛，在學生思維迷走時促其轉向，是微型游戲項目課堂調控的關鍵節(jié)點和取向。

調控策略的選擇：幾回喚醒眉山蘇

1. ?及時點醒，尋求“移情別戀”

微型游戲項目課堂對學生有著諸多的吸引力，學生只有具備一定的抗誘惑力，才能及時實現情感轉移與思維轉向，使游戲成為學習過程的“調味品”和“興奮劑”;否則學生很可能被游戲所“麻醉”，成為游戲的“俘虜”，將“游戲中學習”演變成純粹地游戲。

微型游戲項目教學的基本范式是“試玩游戲—解剖游戲—開發(fā)游戲—互玩游戲—升華游戲”，整個過程通過情思的互融交替，實現教學的意義生成。在實際的教學過程中，一些學生往往“用情”太切、思之太深，難以在情思間進行適時的遷移，導致課堂時間分配失度，把微型游戲項目演變成微型游戲，或演變成大型項目，影響了項目的最終實現。在學生情思轉化之際，教師應及時點醒，促使學生“移情別戀”。例如，在“五子連珠”的游戲試玩環(huán)節(jié)，有的學生玩了一遍后還不過癮，可能還會玩第二、三遍，這時教師就應該以不同的方式及時“出擊”，可以關切地詢問：“你知道這個游戲實現的關鍵技術在哪里嗎？”可以投以關注的眼神或有意走近他（她）。如果情況比較“嚴重”，可以借機開展小組討論或班級交流，以實現讓學生“回心轉意”。

對于課堂上學生的過分“專注”或“迷走”，教師必須進行及時而有效的調控，促使學生在情感和思維之間自如轉換，始終保持學習的高效。

2. ?瞄準目標，追求“定點精準”

在微型游戲項目課堂中，由于每位學生情感心境、思維品質、學習方式各不相同，其學習狀態(tài)也是不同的。即便同一位學生，在不同的學習階段其學習狀態(tài)也是有起伏的。教師的責任就是將所有學生的學習狀態(tài)調整到最佳，真正做到“心靈在場”“思維在場”。

由于每位學生的學習狀態(tài)都可能不同，微型游戲項目教學是以師生協(xié)商產生的游戲作為最大“公約數”，以游戲學習方式作為“公共路徑”。在“公共路徑”中，有的學生可能會貪圖沿途的“風景”而留戀駐足，導致 “游離”或“迷失”。課堂調控在提醒他人的同時不能影響其他學生的正?！摆s路”，不能影響其他學生正常的思維，因此課堂調控必須瞄準目標，追求“定點精準”，給“慢行者”以鼓勵，始終在“下一個路口”等他。例如，在Flash“走迷宮”的教學中，有的學生只顧著與電腦“比拼”而忘了及時“趕路”;有的學生在“解剖”游戲奧秘時遭遇困惑而忘了求助;有的學生在游戲編程時沒有畫好流程圖，導致開發(fā)受阻等。教師可以通過多種形式的“監(jiān)控”及時捕捉每位學生的學習狀態(tài)，采用“電子教室留言提醒”、個別指導、同類型問題學生組建小組學習共同體、“小老師”助教等多種形式實現“點醒”，以類似“微創(chuàng)”的方式保證所有的學生在“下一個路口”集中。

我們已經慣于以“齊步走”的方式進行課堂調控，但由于學生學習狀態(tài)的差異，追求個別化的微觀調控、精準調控、定點調控，已經成為微型游戲項目課堂調控的基本取向。

3. ?手段多樣，實現“潤物無聲”

課堂是一個相對脆弱的生態(tài)系統(tǒng)，“生產者”“食物鏈”的單一難以滿足學生多樣化的學習需求。教師只有根據教學目標、內容、學生認知和能力發(fā)展水平，結合自身的特長和風格，靈活運用多種手段和策略，對各“生態(tài)因子”進行科學調控，在保持課堂“生態(tài)平衡”的基礎上，實現課堂生態(tài)的持續(xù)優(yōu)化。

在微型游戲項目課堂中，教師的課堂調控手段是多樣的，可以是非語言的調控，如表情的微笑與憤怒、目光的注視與忽視、手勢的會意與評價、身體的逼近與站位等;可以是口頭語言調控，如語調的高低起伏、語速的急緩有致等;可以是書面語言調控，如傳遞小紙片、發(fā)放獎勵卡等;可以是課堂組織調控，如教學環(huán)節(jié)的因實情而變更、教學節(jié)奏的因學情而調整等。通過多樣調控手段的運用，使教學進程異步同調，學習活動多而不亂。例如，在微型游戲項目“室內尋寶”的教學中，為了避免學生游戲階段的“逗留”，采用了書面語言調控，以寫有贈言的書簽作為“寶物”激勵學生闖關尋寶;在學生闖關過程中，采用了有效的組織調控，通過提供多種形式的幫助，使每位學生遇到問題都會獲得實時的解決;在“寶物互藏與互尋”環(huán)節(jié)，為進一步烘托氣氛，不惜“潑墨如水”，改變原有課堂節(jié)奏，適當延長時間，在增強趣味性的同時，也促成了教學目標的深度達成。

在微型游戲項目教學中，形式多樣、方法多元的課堂調控還體現在學生學習過程的自我調控上。教師通過精心的游戲設計，寓調控于游戲中，真正實現課堂調控的潤物無聲。

調控尺度的掌控：清靜煙波可自由

1. ?守住規(guī)則邊界

課堂規(guī)則是課堂秩序的基礎，一旦被學生接受就會內化為學生的行為自覺，能喚起學生內在的自主要求和自我管理的欲望。“盡管優(yōu)秀的課堂管理者所采用的規(guī)則和程序因人而異，但沒有哪個管理有效的課堂能離得開規(guī)則和程序”。只有遵循學生成長和發(fā)展規(guī)律，依據教育學、心理學的基本原理，制定并監(jiān)督好課堂規(guī)則，才能保證課堂教學的有效進行。

在微型游戲項目教學中，游戲規(guī)則的制定并不是教師的身份強權和單邊行為，而是經師生雙方先前充分協(xié)商，就玩什么、怎么玩、玩到什么程度、成果的展示與檢驗等建立課堂契約。這種課堂契約既是一種行為契約，更是一種心理契約，便于學生按照一定的邏輯，在某些條件的限定下進行游戲?！爸挥袑W生對課堂規(guī)則具有適度的興趣時，才能控制課堂和形成一個良好的學習環(huán)境”。微型游戲項目課堂教學調控的基本價值取向就是守住規(guī)則的邊界，不讓學生游離于規(guī)則之外。而當學生“一不小心”越過規(guī)則的邊界時，教師必須通過一定的方式及時進行有效的阻止，使其重回規(guī)則的框架。例如，在“室內尋寶”的教學過程中，師生相互協(xié)商，確定了如下游戲規(guī)則：（1）每個人可根據自己的實際選擇簡單、中等、較難三種不同難度系數的游戲進行自主闖關?？偟年J關限時25分鐘。合格者將獲“項目合格證書”。如由于選擇不當或闖關失敗，視為項目沒有完成。（2）每個人在闖關過程中，可利用學件附帶的視頻幫助，視頻幫助只能請求3次，小組間的幫助不受限。（3）如提前闖關結束，可自由支配剩余時間。在這一游戲規(guī)則下，有的學生先前選擇“簡單”難度系數的進行闖關，闖關成功后，還有空余時間，他們可以再選擇“中等”難度系數進行闖關，也可以玩其他的游戲，這些并沒有違反游戲規(guī)則，教師不應干預;有的學生一開始就選擇了“較難”的難度系數，導致闖關受阻，這時教師就應進行一定的干預或提供適時的幫助。

微型游戲項目的游戲規(guī)則就是學生的學習準則，教師只是游戲規(guī)則的捍衛(wèi)者和監(jiān)督者，確保學生不“侵犯”規(guī)則，確保游戲規(guī)則成為學生的行為自覺和心靈自覺。

2. ?拓展自由空間

在微型游戲項目教學中，師生共同約定游戲的規(guī)則邊界，在邊界內學生享有充分的學習自由，教師不能橫加干涉、壓制學生的思維自由，限制學生的行為自由。教師的職責在于努力拓展學生自由的空間，提升學生的思維品質，使學生的思維盡可能聚焦于游戲本身，而非信馬由韁、肆意馳騁，導致思維的“游離”。

微型游戲項目教學中的學習自由是一種“有規(guī)則的自由”，學生享有自主選擇游戲難度、自主選擇游戲學習方式、自主分配學習時間的自由。在這樣的“游戲場”中，學生可按照自己喜歡的方式進行學習，以自己最適合的進度進行學習，也可以自己決定學到什么程度。這不僅是一種形式上的自由，更是一種精神自由，教師給學生提供思維的機會，引導他們自由地思想，真正實現“玩中學”，使“課堂向四面八方打開”。例如，在PPT“射擊打靶”的游戲學習中，教師的設計原意是通過游戲載體將自定義動畫的設置、動作觸發(fā)器的設置等技能點嵌入其中，使教學不再枯燥。在教學過程中，教師并不限定學生的學習，給予學生足夠的自由空間，在實現游戲基本功能的前提下，學生可以在規(guī)定的時間內自主地“處置”游戲，自由地安排進程，自如地交流討論，真正做到“我的學習我作主”，課堂始終閃耀著個性的光輝。

在微型游戲項目教學中，教師的職責就是盡力拓展學生的自由學習空間，打開并持久地放飛學生的思維。自由是微型游戲項目課堂的基本特征，這種自由不僅是行為自由與心靈自由，更是一種深刻而恬靜的精神自由。

3. ?捕捉生成資源

雖然微型游戲項目中的游戲是經師生協(xié)商產生的，游戲教學進程也經過較為充分的預設，但由于微型游戲項目課堂的“自由”本性，學生在自由學習的過程中，會“涌現”出眾多的教學“意外”，從而使課堂呈現出不可預測性，課堂始終伴隨著“變奏曲”和“協(xié)奏曲”。

課堂意外是教學最可貴的資源，可遇而不可求。微型游戲項目課堂“自由”且“開放”的“個性”，注定了教學意外的“高發(fā)”“頻發(fā)”。如何及時捕捉這些生成性的教學資源，“讓精彩不容錯過”？如何使這些課堂“意外”成為師生的生命律動，進而撞擊出思想的火花？需要教師有敏銳的課堂觀察力和深厚的課堂教學功力。例如，在“室內尋寶”的“藏寶與互尋”環(huán)節(jié)，要求學生在藏寶時必須告訴同伴所藏文件的相關信息，如文件名、文件中包含的關鍵字、文件的修改時間等。藏完后進行“互尋”，其本意是想通過這一游戲環(huán)節(jié)，使學生靈活運用Windows搜索功能，結果卻收獲“別樣的精彩”。絕大多數學生通過搜索很快就找到了同伴藏的寶物（相關文件），但有兩個小組出現了“意外”，同伴始終找不到所藏的文件。筆者迅速捕捉并放大這一“意外”效應，讓負責藏寶的學生進行現場“廣播”。原來，他把文件“藏到”回收站里，他自己可以輕易地還原，而同伴卻怎么也找不到。另一組更絕，完全超出筆者的心理預期，學生把文件建好后，通過WinRAR壓縮文件進行壓縮，壓縮成另一個文件，這樣原來的文件就“包裹”在壓縮文件里。難怪同伴怎么找都找不到，這些對Windows操作的靈活、深度運用，實質性地擴大了教學的“表面張力”，增添了教學的魅力。學生的創(chuàng)造力是無限的，課堂就是要給學生創(chuàng)造的機會，讓學生分享創(chuàng)造性學習所帶來的無限樂趣。

在微型游戲項目教學中，教師對教學生成的及時捕捉和智慧處理，彰顯出課堂調控的真正魅力。正是這種不可預知性、隨機性、觸發(fā)性的教學意外以及在調控意外時所獲得的意外效果，使課堂交織著感性與理性，輝映著人性與秉性，學習成了學生真正的享受。

追尋一種有規(guī)則的自由，追尋游戲規(guī)則下的教學浪漫，追尋規(guī)則界域內的學習瀟灑，教師因教學的自如收放而詩意地棲居，學生因學習的自然涵養(yǎng)而自由地嬉戲，這些正是微型游戲項目課堂的真正意義表達。

注：本文系江蘇省職業(yè)教育第二期教學改革重點資助課題“中職專業(yè)課程微型游戲項目教學的實踐研究”（編號：ZZZ17）的階段性成果，主持人：崔志鈺。

（作者單位：江蘇海門中等專業(yè)學校）