劉林

教研是教師生存常態(tài)的一種展示，更是教師專業(yè)成長的驅動力。在現實中，備課、聽課、評課、示范課，沙龍、會診、座談、評比，各種教研樣式琳瑯滿目，但常常是熱熱鬧鬧開展，教師收獲到的卻十分稀少。

如何提升教研活動的有效性？是教研部門一直探索的問題。近來，南豐縣在中小學開展“聚焦課堂，有效教研”專題活動，并制訂了活動實施方案，把教研活動指向課堂教學。為此，本刊圍繞“有效教研”在南豐縣教育局舉辦一次小型沙龍活動，編者擇取了部分研討內容刊發(fā)，以期對廣大教研工作者和教師有所裨益。

一條指向鮮明的行為教研之路

過福堂

教研是否有效，檢驗的標準在課堂教學中，也就是說，課堂教學有無進步或發(fā)展是教研是否有效的主要指標。如果讓課堂教學收獲甚微，即使教研活動搞得轟轟烈烈，也是低效或無效教學研究。因此，近年來，筆者嘗試建立一種“聚焦課堂，有效教研”的教研機制，其教研指向就是課堂教學的高效。

學校和教師是教研的主體，而課堂教學是教學過程中的中心環(huán)節(jié)，也是教研的關鍵所在。抓住了學校、教師和課堂，就抓住了問題的重點。對于許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境抽象研究，這樣的教研就沒有任何意義和價值。不同的學校有不同的教學情境，不同的教師也有不同的教學情境，解決某一個具體的教學問題顯然是教研的功能狹隘化了。因此，只有把不同學校的教學情境、不同教師的教學模式以及所處地域不同的教學對象——學生，作為教研背景，要在系列問題中尋找到教學規(guī)律，或在解決教學問題中提煉共性內容。這就是說，要從課堂教學問題出發(fā)，總結、提煉，然后推廣，又回到課堂教學中去使之呈現出螺旋式上升的狀態(tài)。這樣的教研才是有效果、有效率、有效益，這樣的教研才能推動區(qū)域內教育質量的整體提升。

正是基于向教研活動要效果、效率和效益，“聚焦課堂，有效教研”如果落腳于具體的課堂教學實踐活動之中，為課堂教學而研究，對課堂教學的研究，在課堂教學中研究。那么，“聚焦課堂，有效教研”有什么實現途徑呢？筆者認為可以從以下四種方式入手。

1.以同課異構和同課重構為重點的集體備課。具體說就是從制度和機制層面上倡導區(qū)域內、學校間、教研組（備課組）里多層次的集體備課活動。近年來的實踐表明，要實現集體備課的有效，必須注重集體備課的操作過程。提倡以同課異構和同課重構為重點開展集體備課，在同課異構的基礎上，對教師同課重構提出具體要求，例如，每位教師的教學設計，既能體現集體的智慧，又有個人獨特見解，符合自己教學實際，形成個人精備——集體研討——個性整合的集體備課模式，實現同伴互助下的共同成長，促進教學質量的提升。

2.以改進教學實踐為指向的聽課、評課。聽課評課是聚焦課堂的教研方式之一，是了解教學情境，促進聽、評課者與授課者有效互動的一種形式。這種聽課、評課要以公開課教研活動為主體，應做到常態(tài)化。根據新課程特點，針對教學實踐中的突出問題開展聽課、評課，這就要求公開課貼近日常教學，而不是掩飾瑕疵的表演課。與此同時，要求聽課者帶著明確的目的和問題，觀察課堂，收集信息，與授課者及聽課群體作相應的分析、研究，以增強評課的針對性、有效性。聽課、評課的過程，也是聽課者與授課者互動的過程，通過交流研討，甚至課例比照，互補相長，實現聽課、評課教研活動整體目標的達成。必要的時候，可就某個周期教學進行聽課、評課，這樣可以涵蓋教學的各環(huán)節(jié)，比如訓練等環(huán)節(jié)。有的時候，教學的整體效果不是一兩節(jié)課就能顯現的。

3.以課堂教學敘事為導向的個體反思研究。這種敘事是教師敘說自己在教學實踐中所經歷的事情，或敘述自己在教學活動中的內心體驗、教學問題解決和經驗事實，或記敘教學問題提出和解決過程發(fā)生的一系列教學故事。其實質是反思、提煉教學實踐過程中有價值和有意義的資源，它對課堂教學會產生剖析、反思、借鑒、啟迪和提升的效果。學校應當鼓勵和組織教師經常反思，想方設法把脈教學癥結，創(chuàng)設反思的平臺，以隨筆、手記、案例、實錄等方式表述自己的教育故事和教育事件，常年組織面向全體教師的課堂教學札記、課堂教學隨筆等案例征集評選和展示活動。這種集體的分享，不僅讓教師交流教學心得，更是一種促進教師相互學習整體提升教學質量的有效路徑。

4.以互動交流為特征的教學沙龍。緊張繁忙的課堂教學之余，分門別類組織一些教師，圍坐一圈，確定一個話題，促膝交談。自由自在地談論自己課堂教學的得失，發(fā)表自己對教育教學的觀點、看法，可以交鋒，可以辯論，可以傾聽，也可以傾訴，在分享思想與智慧的同時，也進行著思想的碰撞與交流。

以上四種教研方式當然不是單一的，而是需要交叉、配套、系統(tǒng)地開展，教研活動才能收到1加1大于2的效果。

此外，教研活動作為提升區(qū)域教學質量的一個重要抓手，我們通常希望教研機制能夠長效化。那么，“聚焦課堂，有效教研”如何實現長效化？筆者認為，應當在實踐中注意培育與其相適應的教研文化?！熬劢拐n堂，有效教研”的文化培育，是一項長期的工程，形成于機制，又需要機制做保障。要不斷拓展行政保障、名師保障、資源保障和激勵保障的空間。積極培育和發(fā)現經驗、典型，及時表彰先進，大力總結、推廣先進學科教研和學校教科研工作，不斷激發(fā)基層學校和廣大教師的教研積極性，不斷強化“聚焦課堂，有效教研”的理念和制度保障。（作者單位：江西省南豐縣教研室）

上次經歷何嘗不是下次的財富

南豐縣教研室

近年來，南豐縣中小學聚焦課堂，探索教研工作的有效方式，開展了多項活動。其中，以教學敘事為主要形式的同課重構活動，成為該縣教研工作的一大特色。

教學敘事形式的同課重構，實際上是集體備課與個人反思相結合的綜合性教研活動。具體步驟為：組織聽課教師觀摩，先由語文和數學兩個學科的教學能手同時上一節(jié)觀摩課；再分別以觀摩課的授課教師為導引，由聽課教師進行60分鐘左右的同課重構的個人教學敘事，談經歷，談啟示；最后由主持人（教學骨干代表）在過程性點評的基礎上，作教學敘事專題活動總結性發(fā)言。這類教學敘事形式的同課重構，為教師提供了教學實踐反復經歷、現象反復呈現、問題反復思考的過程，從而促進課堂教學能力的有效提高。

同課重構以課例和專題為研究載體，以集體交流和研討為平臺，以實踐、反思和重構為形式，以解決課堂教學實際問題和提升教師教學能力為研究目的。同課重構在教師集體研修的基礎上，對已上過的同一篇課文進行再反思、再實踐、再總結。其流程為：個體備課、上課——集體研修、探討——個體反思、備課——二次上課——再次集體研修、總結。

在一次撫州市教研工作會上，南豐縣教師進修學校附屬小學現場展示了一次教學敘事形式的同課重構教研活動，引起很大反響。其具體做法分為四個步驟。第一，指定一個教學內容，用彰顯個人的教學風格進行備課，然后進行備課組內討論，強調“理性分析、個性加減”。第二，在組內討論通過后，教師進行課堂展示，聽課教師找執(zhí)教者的“發(fā)展點”，要求做到找出一個亮點、指出一個缺點、提出一個建議點；同時，還要求聽課教師帶著目的、問題研討：同樣的教學內容，不同的教學手段如何演繹？課堂教學的重點與難點如何落實？相同的教學環(huán)節(jié)如何處理更合理？第三，教學展示結束后，備課組集體反思。先由執(zhí)教者說課，再指定教師做中心發(fā)言，其他備課組成為圍繞同一內容不同構建并交流；然后針對問題提出措施，由專家點評；然后由執(zhí)教者寫出課例反思，要求做到結合實際、有思考價值。最后，執(zhí)教者根據討論的建議，對教學內容重新構思，再進行一次教學實踐。截止到目前，該校的同課重構集體備課活動已發(fā)展成了多種類型：按內容主題分，有新課導入設計、教學片斷（教學重點 難點的突破）、教學流程設計、課堂板書、課后作業(yè)的同課重構；按人員組合分，有過關課同課重構、師徒同課重構、備課組同課重構、教研組同課重構。

動態(tài)教研，生成性聽課

王治華 劉 勇

傳統(tǒng)的聽課活動往往是靜態(tài)化、程式化的，基本上在評完課就結束了，評課內容僅停留在理論、理念上?；凇熬劢拐n堂，有效教研”的思路，筆者所在學校推出了“動態(tài)教研，生成性聽課”的教研模式，重在“動態(tài)”和“生成”，較好地解決了理論與實踐相融合的問題。

首先，在備課環(huán)節(jié)，要求備課組進行教研活動時，先確立一名授課教師（多為青年教師），并為其配備一名中心指導教師（多為學校骨干教師、名師）。授課教師將要上的內容先備課，并把教案分發(fā)備課組每位教師進行討論，指導教師整合備課組成員意見，提出教案修改方案，或者針對授課內容另行設計新的備課方案供授課教師參考。授課教師吸收教案修改方案后再對自己所備課進行思考、修改，并將修改后教案上報指導教師認可。

其次，在評課環(huán)節(jié)，要求指導教師作為中心發(fā)言人，整合全體備課組教師的意見，對授課教師在鉆研教材、處理教材、了解學生、選擇教法、教學程序等方面的設計做一次解讀，分析其中問題的原因。與此同時，歸納出授課教師的教學個性，挖掘其閃光點，對教學中所表現出來的獨到之處給予鼓勵和肯定，對存在的不足和問題提出中肯的意見和建議，幫助其逐步形成自己的教學風格。

最后，在評完課后，針對授課教師上課存在的問題，指導教師進行示范教學。指導教師針對同一個教學內容同一課時示范教學，讓授課教師在對比中進行教學反思——如何更有效地上好一堂課。指導教師的示范課主要針對教學中存在的問題及還未突破的重難點進行示范、講解和總結；授課教師則著重領略指導教師教學風格及其相應的教學思想，反思自身存在的問題，以及如何提升自身能力，學會如何突破重難點。這一環(huán)節(jié)就是要實現“授人以魚，不如授人以漁”的功效。

以史鐵生《我與地壇》為例。語文教研組開展了“動態(tài)教研，生成性聽課”活動。A老師為授課教師，B老師為指導教師。A老師計劃用兩個課時完成教學，第一課時重點講授“我”與“地壇”的關聯，從“我”的身體狀態(tài)和精神狀態(tài)、地壇的過去與現狀、地壇所蘊含的生命特質及對我的啟示等方面進行講解；第二課時重點講授“我”與“母親”的關系，從殘疾后“我”給母親帶來的傷害及母親如何理解、疼愛“我”，“我”從母親身上感悟到什么等方面進行講述。指導教師肯定了A老師對課文的理解，鑒于該文是自讀課文，所以建議用一個課時完成，將“我”“地壇”“母親”三者聯系起來處理，使整個文章更具有連貫性和整體性，同時將教學方式以學生自主學習和老師引導為主。在授課過程中，A老師采納了指導教師的建議，但在授課節(jié)奏上掌握不穩(wěn)，在引導學生時經常不由自主地將自己既定方案告訴學生。指導教師在評課后為A老師上了一堂示范課，讓A老師感到了“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。通過這堂示范課，A老師體會到要如何處理課文內容，如何引導學生自主學習。

可以說，“動態(tài)教研，生成性聽課”不是單一的、孤立的聽評課，而是將備課、授課（聽課）、評課、示范課融為一體。（作者單位：江西省南豐第一中學）

觀摩課的可行性導向

張 華

每所學校都會進行觀摩課的教研活動，通常學校都會把觀摩課作為全校新課改教學的范本，作為新課改理念的解析和傳播。然而在現實中，觀摩課往往被認為是做秀課和表演課，給人虛假的感覺。近年來，筆者參加了學校許多聽評課常態(tài)教研活動，并就怎樣增強觀摩課功效進行了一些思考。

首先是觀摩課的選擇。以筆者所在地區(qū)為例，聽課大致可以分為這么幾類：一是平時的推門聽課，二是每周一次的青年教師試航課，三是每學期一個月的名師示范課，四是學校間的交流課。除推門聽課帶有隨機性外，其他幾種課均有一定的預設性，屬于觀摩活動的公開課，特別是名師示范課，觀摩教學要有一定的針對性。一是選擇解決教學中突出問題、對聽課教師有啟發(fā)的課。這需要學校在開學初收集相關信息，梳理教學中普遍存在的問題，然后交執(zhí)教教師作選課參考。二是選擇盡管是預設性的卻又是常態(tài)性的課。這類課不要求十全十美，要有真實的缺陷感，這樣才會讓聽課教師感覺貼近實際。三是選擇有效果的課。這個效果是指對大多數學生有明顯效果，而不僅僅是少數學生的課堂。

其次是聽課中關注的重點。一是滲透與強化結合。過去的教學，只重灌輸，不重滲透顯然是不對的，但忽略強化教學也是有問題的。滲透式教學讓學生在不知不覺中掌握知識。這樣，學生學得主動而輕松，理解通透而持久，但這也存在學習周期較長，學生領悟差異大。有了學習體驗和領悟做基礎，及時進行強化鞏固，其效果才更佳。因此，滲透與強化的結合是一個很現實的問題，需要把握兩者結合的“度”，這個值得聽課者重點關注。

二是課堂提問與師生交流。這可以看出學生是主動學習還是被動接受。有些觀摩課總是讓基礎好的學生回答問題，乍看起來，教學很順利，其實是讓小部分學生牽著大部分學生的鼻子走，總體上還是被動學習。其實，有時在課堂交流中，不妨讓學生答不出來，老師有針對性地引導學生解決一些學習難點，不失為一種教學機智。比如，為了讓每個學生都動起來，答問之前，讓學生分組討論一下，再派代表回答。這是合作學習的運用。又如，在學生回答后，讓其他學生點評，促使更多的學生主動學習。

三是反饋矯正。觀摩課的預設性太強，反饋矯正成了一個薄弱環(huán)節(jié)。只有在教學中，不斷經歷實踐——反饋——再實踐的循環(huán)過程，才能提高教師的教學調控能力。因此，聽課時，要多關注到以下幾點：關注教學過程中反饋的設計，看其是否選準反饋的時機，制定恰當的反饋方式；關注教師是否指導學生參與反饋矯正，培養(yǎng)學生大膽發(fā)言、質疑，勇于暴露自己學習理解不透或沒理解的問題；關注教師是否及時采取相應的教學措施，調整教學進程，掌控理想的教學節(jié)奏，提高學生學習的效率與效果。

最后是課后的交流、反思和推介。觀摩教學是一種合作研究方式，其過程涉及選課、聽課、評課三個階段。評課首先是交流的過程，把握的是零距離和生成性的原則。就是說不是單向的評課，要有聽課教師與執(zhí)教教師真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，是所有教師對照自己教學實際來相互交流、共同探討的過程。交流的同時，也是教師自我教學反思的過程，比如就某個教學環(huán)節(jié)，進行比照和分析，看看在某些細節(jié)的處理上，是否能相互學習、借鑒和改進。對于已經比較成熟的課，再派出去進行校際交流展示，或以微課的形式在網絡名師工作室推介。（作者單位：江西省南豐縣桔都小學）

給力的課堂觀察

吳美華

課堂觀察是一種團隊合作，教研組必須根據教研主題，在開課前確定課堂觀察點，建立課堂分析框架（也叫課堂觀察框架，見表1）：分六個年級六個維度派任務。每次開課前，聽課教師除對教材要有所了解和研究，知道該堂課的教學目標，還要選擇好觀察點。

表中的“視角”“觀察點”是對課堂觀察的二級和三級結構指標。“視角”呈現了當前教育教學環(huán)境下最為重要的要素，按照“基于課堂、緊扣課標、抓住關鍵、可觀察、可記錄、可推論”的原則，選取教學中最為關鍵的問題作為 “觀察點”，并以列舉的方式、問題的形式呈現“觀察點”，引領教師理解和思考課堂。

在聽課過程中，每位教師都帶著任務聽課，耳聽雙方，眼觀全班，仔細地觀察教師的行為和學生的學習，快速、詳細、真實地記錄課堂發(fā)生的一切，積極地思考每一個觀察點的相關問題。教研組在課中觀察后立即舉行研討活動：首先，授課教師進行課后反思，圍繞課堂的學習目標達成情況、教學策略有效性、是否偏離自己的教案等問題進行回顧；其次，觀察者報告觀察結果；最后，總結、提煉教學經驗和教學行為改進的具體建議。此外，教研組還要商討跟進觀察的方案。

基于課堂觀察基礎上的合作教研活動，形成了三步走：課前定主題→課堂細觀察→課后常反思。開課前就確定教研主題，做到有的放矢。圍繞主題選擇教材，協(xié)作備課，同伴互助，系統(tǒng)反思，促使教師人人參與進來，診斷課堂，為執(zhí)教者開出處方以改進今后的教學，教師們在互補共生中合作成長。（作者單位：江西省南豐縣桔都小學）

責任編輯 劉 林

E-mail：286029287@qq.com