王洪才
(廈門大學 教育研究院,福建廈門,361005)
在當今信息化時代,人們普遍感受到終身學習的必要性,然而在中國社會,人們普遍又感受到學習的動力不足,首先是人們不知道學習什么,也不知道該如何學習,從而對終身學習表現(xiàn)出一種二重心態(tài)。一方面,人們已經(jīng)認識到終身學習社會已然來臨,不學習就無法跟上時代的變化,因而終身學習是必須的,也是急迫的。但另一方面,人們又感覺并未體驗到學習的快樂,似乎一切學習都是被迫的,不是自己主動選擇的結(jié)果,從而也不能真心地投入學習。這樣的話,人們就感覺學習是一種負擔,而不是一種享受,從而并不能真心地投入終身學習時代,反而覺得終身學習就是終身負擔。如此,就不可能真正地激發(fā)學習的主動性。
實事求是地說,出現(xiàn)這種情況也是可以理解的,因為人們?nèi)粘5膶W習方式絕大多數(shù)都是被動的,甚至是被迫的,而不是主動的,因為學習不能與人們自身的興趣結(jié)合起來,這樣的話學習只具有功利價值或工具價值,而無主體價值??梢哉f,這種學習體驗從中小學時期就開始了,即使進入大學階段也無很大改觀,甚至到了研究生教育階段,仍然是一種被動學習狀態(tài),始終沒有認識到自己的興趣和價值所在,如此,學習就如同受奴役一般,從而無法在學習中找到樂趣。而且在我們的學習概念中,只有與謀生聯(lián)系在一起的學習才稱為真正學習,與個人業(yè)余愛好相關(guān)的學習都不能稱為學習,而普遍被認為是玩樂,甚至會被認為是不務正業(yè)。這樣,人們就在不自覺中把學習當成一種苦差事,從而就缺乏學習的主動性、能動性,就不可能把個體的智慧潛能發(fā)揮出來。
我們知道,當人們被迫從事一項工作的時候,就很容易產(chǎn)生敷衍塞責的情緒,很容易產(chǎn)生得過且過心理,甚至還會產(chǎn)生抵觸心理。如此,人們從事活動的效率就很難提高,效益也很難得到改善,因為它沒有創(chuàng)造性發(fā)揮,而創(chuàng)造性發(fā)揮的前提是積極投身于其中,必須變被動為主動。當人們不是主動投入學習的時候,其創(chuàng)造性也就難以發(fā)揮出來,其本身所蘊藏的潛能也就難以被開發(fā)出來。在此情況下,人們學習往往只具有外在動機,即為了獲得外部獎賞而學習,而不具有內(nèi)在動機,即不是為了滿足自己的學習需求而學習。此時,人們往往依據(jù)外部刺激的強度來衡量自己的付出水平,于是學習的被動性就非常強。
必須指出,這種被動的學習態(tài)度也不是天然形成的,與所處的文化環(huán)境具有直接的聯(lián)系。研究發(fā)現(xiàn),在東亞文化圈中,學習的被動性非常突出,因為人們從小就開始被灌輸讀書升學論、讀書工作論、讀書做官論,很少被灌輸學習是為了發(fā)現(xiàn)自我的思想,如此,人們學習的功利性就非常強,這也壓迫個體必須從“根本利益”出發(fā)接受這種自己并不情愿的外在制度設計。人們在學習過程中,當自身意愿不受尊重的時候,所形成學習心態(tài)就是被迫的,主要是當作一種責任或義務,從而要求相應的報償跟上去,不然的話就會懈怠下來。
不僅如此,這種學習因為不是出于自愿,而且學習結(jié)果是自己所不能控制的,要達到一種理想的結(jié)果往往還需要監(jiān)督,這樣就更增加了學習的被動性。中小學生中的普遍性的厭學情緒就是在這樣的機制下培養(yǎng)出來的,它變成一種壓抑的情緒,可能在中小學期間反映不太強烈,而在大學期間反映就比較強烈,因為大學期間減少了強制性的監(jiān)督,壓抑的情緒就開始釋放出來。此時當學生無法體會學習的真正意義也即學習樂趣的時候,而且對學習所得到的回報又不確定的時候,就會對自己失去管束,就會出現(xiàn)行為放任,就會在課堂上出現(xiàn)逃學行為。這在今天大學校園幾乎是一個普遍行為,沒有什么很好的對策可以真正解決這個問題,最終解決還必須依靠學生的自我覺醒。
比較而言,在西方文化圈中,學校教育更加重視學習自覺性的培養(yǎng),于是他們非常重視學習興趣的培養(yǎng)。一般來說,西方社會在中小學期間課程的壓力強度相對是比較低的,從而是學生容易承受的,學生們比較能夠體會到學習從一種游戲行為向一種自覺行為的轉(zhuǎn)變。受法律制度、特別是文化傳統(tǒng)的影響,西方社會的公民權(quán)利意識普遍比較強,教師們普遍不再扮演一種傳統(tǒng)的權(quán)威角色,而是在教學過程中廣泛倡導教學民主,尊重學生的權(quán)利,特別是尊重學生的個性,所以,教師較少對學生提出強制性要求,這在無形中形成了對學生興趣的保護機制。而多數(shù)教師都認識到自己的主要作用在于對學生的學習興趣進行培養(yǎng)和引導,從而比較容易使學生形成一種自覺的學習信念。由于學校和教師沒有對學生提出過多的強制性要求,也沒有采取過多的強制性的訓練措施,因此學生的探究天性得到了較多的保護。
相對而言,西方中小學學生在學習的基礎知識和基本技能訓練方面較少,因而他們所掌握的基礎知識和技能相對缺乏,從而在各種中小學生學科能力的國際比賽中往往很難與來自東亞儒家文化圈的學生相比。但他們的學習興趣或探究興趣得到了很好的保護,較少對學習產(chǎn)生逆反心理,從而學習的主動性也被保持下來了,這種潛力在高中以后就發(fā)揮出來了,而且這種潛力可以持續(xù)下去,最終可以做出許多重大的科學發(fā)明創(chuàng)造。
從表面上看,東亞文化圈中所進行的學校教育訓練是過度的,因為學校和教師包括家長為了自己的榮譽或面子對中小學學生都提出了過度的學習要求,使他們普遍感到學習只是一種壓力而不是一件樂趣。這種過度的要求往往會因為參加選拔性考試的臨近而變本加厲,從而容易使學生產(chǎn)生厭學的情緒。但從實質(zhì)上看,這種過度要求就是對學生個性成長的壓抑,使學生無法發(fā)展自己的學習興趣,只能被動聽從學校和老師及家長的安排和要求,如此就難以體驗到學習樂趣。如果說他們中真的有一部分同學能夠體會到學習樂趣,則可以發(fā)現(xiàn)這種樂趣往往不是由學習本身造成的,而是由于學習競爭得到的刺激而來的。換言之,這種學習動力不是來自內(nèi)部的,而是來自外部的,而這種動力的持續(xù)性是值得懷疑的。
而在西方文化圈中對中小學的教育要求是相對適度的,無論教師還是家長都不會對學生提出過分的要求。學校具有較大的自主性,受行政干預比較小,這就為學生的自由探索提供了較大的空間,從而可以使那些具有自由探索愿望的學生的學習興趣能夠持久地保持下來,這樣就更好地尊重了學習規(guī)律,雖然在基本知識和基本技能掌握方面略遜于東亞文化圈的學生,但學習的主動性創(chuàng)造性得到開發(fā)和保護,從而發(fā)展的后勁比較足。
相反,東方文化圈中的高強度的教育訓練要求很容易使學生較早地就喪失了對學習的興趣,因為它違反了學生的自由探索天性,不能滿足學生成長發(fā)展的需求,從而其學習潛力遭受壓抑,最終對學習產(chǎn)生了逆反心理。一旦這種心態(tài)形成,就很難轉(zhuǎn)變,這樣就直接影響其后來的發(fā)展成就。
這說明,在教育活動中,始終要把學生的學習興趣培養(yǎng)放在第一位,培養(yǎng)學生的內(nèi)在學習動力,不能把學習興趣培養(yǎng)寄托在外在刺激上。培養(yǎng)學習興趣的關(guān)鍵在于尊重學生個性,不尊重學生個性,學生學習就沒有真正的主動性。
如何改變東亞文化圈學生的被動學習的狀況是一個很大的課題,而慕課的興起則為我們提供了一個范例。
慕課(MOOC)是教育界最近兩年才興起的新生事物,2012年被稱為慕課元年[1]。所謂“慕課”,它是Massive Online Open Course的英文縮寫形式,即“大規(guī)模的網(wǎng)絡開放課程”的意思。它是一種運用教育技術(shù)來支持大規(guī)模人群共同學習的教育形式,以視頻授課、階段練習、課外作業(yè)、線上互動、線下研討、測驗考試等環(huán)節(jié)構(gòu)成的教學過程。可以看出,“慕課”代表著現(xiàn)代教育技術(shù)與教育民主化理念、終身教育理念的有機結(jié)合。正因如此,“慕課”對整個高等教育所帶來的“大學堂、大數(shù)據(jù)、大變革、大論辯”是前所未有的[2]。由于一批世界名校如哈佛大學、MIT、斯坦福大學等加入了慕課行列,從而成為慕課發(fā)展的有力推動者。我國北大、清華也采取捷足先登的姿態(tài),率先加入慕課行列,如此,慕課對高等教育發(fā)展產(chǎn)生了強大的沖擊力。
大家公認,慕課的成功在于學習者的自覺性或?qū)W習興趣的調(diào)動,包括充分地激發(fā)學習者的好奇心,使課程充分展示出趣味性、實用性特征。換言之,如果慕課不能吸引學生主動投身學習的話,它就很難成功。從這一點說,慕課真的是建立在以學習者為中心的基礎上的,這恰恰是終身學習社會的基石[3]。我們知道,傳統(tǒng)課堂雖然有許多優(yōu)勢,但它主要是建立在被動學習的基礎上,或者說是建立在學習者受監(jiān)控的基礎上的,換言之,如果沒有外在的監(jiān)控或沒有外在功利的吸引,傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢可能會大打折扣。而慕課已經(jīng)擺脫了這種傳統(tǒng)的監(jiān)控模式,走向完全學習者自主模式,從這個意義上說,慕課獲勝是必然的。
慕課的出現(xiàn)也為終身學習提供了發(fā)展方向。因為從技術(shù)角度看,慕課代表了技術(shù)與教育的融合,而且以后發(fā)展的趨勢必然是技術(shù)與教育活動將出現(xiàn)越來越深度的融合,因為在今天無論誰也不能再無視技術(shù)的存在了,特別是人們無法忽視技術(shù)所帶來的便利了,而慕課就是學習資源集中化的體現(xiàn),它確實讓人們感受到學習資源的廣泛性,而不再局限于傳統(tǒng)的課堂或教師。這些就為自我學習、主動學習提供了便利,也為人們終身學習提供了便利。從這個意義上講,慕課將繼續(xù)發(fā)展下去而不會停歇。但它也不可能完全取代傳統(tǒng)課堂的地位,因為人們很難擺脫學習的功利化狀態(tài)。即使今天人們參與慕課學習,也不是完全擺脫了功利的目的,但它確實為人們自主學習提供了機會。這實際上也就是為教育發(fā)展提供了機會,因為教育發(fā)展的趨向必然是解放人,而不是束縛人,而慕課有助于人們實現(xiàn)這一目的,所以它的發(fā)展趨向是值得關(guān)注的。
此外,慕課在促進教育資源的公平分配方面也是有顯著作用的,因為它可以超越地域或空間的限制、時間的限制來分配優(yōu)質(zhì)教育資源,而且也為教育資源的重新開發(fā)利用提供了機會,從而使教育進程具有了一定的可逆性,因為慕課資源不僅可以保存而且可以不斷完善。教育資源的均衡分布無疑對促進終身學習的作用是巨大的,但這些作用總歸是輔助性的,不是根本性的,盡管在當下它常常被說成是慕課貢獻的主要方面。我們認為,慕課的根本作用在于激發(fā)人們主動參與學習的興趣,進一步發(fā)現(xiàn)學習的價值,從而進一步發(fā)現(xiàn)人自身的價值。如此,慕課的發(fā)展趨勢是值得肯定的。
當前慕課效果并非盡如人意,如雖然參與人數(shù)眾多而結(jié)課率不高。實事求是說,這并非慕課本身的缺陷,而主要與人們對慕課的期望過高有關(guān),同時也與推銷商的不當宣傳有關(guān),當然也與慕課技術(shù)本身的不成熟有關(guān),而更根本的是與人們對傳統(tǒng)課堂的依賴有關(guān)。因為從人的內(nèi)心需求看,仍然需要一種能夠體驗自己真實存在而被充分關(guān)注的微型課堂,并且需要一種獲得即時互動與反饋的課堂學習氛圍,這一切都影響了慕課作用的發(fā)揮,當然這也是慕課進一步改革的趨勢,SPOC(Small Private Online Course)興起或許說明了這一點。當慕課制作仍然囿于傳統(tǒng)課堂理念時,它自然就無法戰(zhàn)勝傳統(tǒng)課堂。顯然,慕課不能僅僅是技術(shù)上取勝,必須在理念上取勝,唯如此,它才能代表教育發(fā)展方向,才能在終身學習中發(fā)揮越來越大的作用,不然的話它的未來是不確定的。
從終身學習角度看,學習的關(guān)鍵在于保持良好的學習態(tài)度,對學習本身具有興趣,即學習不是為了外在的功利目的,而是一種自我探索的需求。這客觀地要求外部的教育引導必須是適度的,而不能是過度的,如果過度地對學生學習實施干預,就會破壞人們對學習的興趣,就會把學習當成一種外來的負擔,從而在內(nèi)心里不斷地產(chǎn)生抗拒它的心理,甚至造成完全的逆反。我們經(jīng)常說,終身學習關(guān)鍵在于學習能力的建設,而學習能力的培養(yǎng)首先在于學習興趣的培養(yǎng)。有了學習興趣之后,人們就會主動地鉆研學習的技能,提高學習的效率,所以,學習技能不一定必須從外部學習而來。在有了學習興趣之后,人們對學習的責任意識就更深刻,就無需從外部培養(yǎng)一些學習習慣。當然,適時地引導和學習習慣培養(yǎng)是必要的,但不是必須的。只要人們有了學習興趣,學習成績就不需要過分地關(guān)注。換言之,學習成績應該是一種自然而然的結(jié)果,而不應成為刻意追求的目標。這說明,學習興趣培養(yǎng)始終是第一位的,最好不使用強制的手段來要求學生學習。而且學習技能的獲得,學習責任感的形成,學習成績的提高也是建立于學習興趣基礎之上,即沒有了學習興趣,就沒有了一切。
進而言之,學習興趣的培養(yǎng),就是對主動學習心態(tài)的培養(yǎng)。主動學習顯然是一種有選擇性的學習,而非無選擇性的學習或盲目接受學習。因為在有選擇性學習中才能表現(xiàn)出學習者個體的學習興趣來。只有在主動學習過程中,才能真正體現(xiàn)出學習的本質(zhì)來——學習是一種探索,而非一種接受。這樣的學習是帶著一種強烈的問題意識去學習的,學習過程就是解答問題的過程,而不是被動地接受既定答案的過程。這樣的探索性學習過程,實質(zhì)上就是一種培養(yǎng)學習能力的過程,而非簡單的知識掌握過程。這種探索過程本身就是對學習行為的一種強化,而教師的適度適時的引導,就會使學習興趣更好地得到強化。
終身學習過程,不僅是學習能力不斷提升的過程,而且是學習責任感不斷加強的過程。人們是在學習過程中逐漸體會學習自身價值的,同時也是在學習過程中對學習所帶來的社會效益越來越關(guān)注,從而對學習的責任感越來越強。最終人們發(fā)現(xiàn),我們所從事的一切工作都需要抱持一種不斷學習的心態(tài),不然工作就變成了一種機械勞動,那樣很快就會變得乏味。有意義的工作需要不斷地創(chuàng)造,不斷地發(fā)現(xiàn)它的意義。在這個發(fā)現(xiàn)過程中,也同時發(fā)現(xiàn)了勞動者自身的價值。這個發(fā)現(xiàn)過程,也使得勞動者變成了學習者,使勞動過程變成了一種學習和探索的過程。這樣就會不斷地為工作注入新奇的想法,為自身工作注入新的動力,這樣的勞動就變成了一種創(chuàng)造過程。這是終身學習的真正價值所在。
所以,當學習者在形成了比較穩(wěn)定的學習興趣之后,在接下來的學習任務中就是進行責任承擔的教育。顯然,這種教育不能采用強迫的方式進行,而必須依靠學習者自我成長、自我發(fā)現(xiàn)的方式,在其中,外部的適當?shù)囊龑遣豢缮俚?,特別是與學習內(nèi)容的組織關(guān)系重大。一般而言,中小學教育階段主要是培養(yǎng)學生學習興趣和學習能力的階段,到了大學教育階段,學習任務的重心不再是為了個人學習興趣的滿足,而是為了社會責任的承擔,盡管這兩者常常是結(jié)合在一起的。因為隨著學生的身心發(fā)展成熟,他們逐漸對社會責任有了比較清晰的認識,從而也具備了主動承擔責任的意識,從而可以實現(xiàn)學習角色的轉(zhuǎn)變,雖然個人的學習興趣始終發(fā)揮著主導性作用,但對社會責任承擔方面的要求明顯地強化了。換言之,學習內(nèi)容選擇就需要更多地考慮到應承擔的社會責任要求,需要自覺地把外在學習要求轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人的學習動力。這對個體來走向社會,適應生活都是必須的。
而且隨著學習自覺性的形成,學生也能夠主動地適應學習內(nèi)容變化的要求,自覺地提升自己的學習素質(zhì)。在這個時候仍然有學習內(nèi)容選擇的要求,但這時的選擇則更多地意味著舍棄,因為人在有限的時間內(nèi)不可能去學習所有的東西,必須根據(jù)自己的主導興趣要求來選擇特定的學習內(nèi)容并達到學習目標要求,要達到這種要求就需要個體進行自我強制和外部的有效監(jiān)督,在這個過程中個體就會變得更加理智和成熟,這也是適應社會規(guī)范化所必須的。
人在從學校走向社會后仍然需要不斷地學習,顯然這個時候的學習內(nèi)涵就發(fā)生根本性的變化,因為這個時候?qū)W習內(nèi)容主要不是被規(guī)定的,而是自我選擇的,靠自己對自我成長期望而主動選擇的,也可以說是自我設計的結(jié)果。這種設計往往不是一下子形成的,而是一種不斷建構(gòu)的過程。這個時候的學習也主要依靠個體的主動性,因此這種學習主要是一種自覺的學習,因為不再有專門的人負責引導,一切學習基本靠自我摸索,這時就會發(fā)現(xiàn)靠外在的督促是沒有效果的。這種學習的內(nèi)涵是全方面的,從專業(yè)領域到社會生活的各個方面。
在這個時候,只有主動學習或探索才能學習到真正的內(nèi)容。此時,個體接觸到最多的可能是來自挫折和失敗的教育,這促使個體必須形成一種反思性學習的品質(zhì),而不能依靠外在的激勵才進行學習。越是這個時候,對個體主動性品質(zhì)要求就越高,這也是促進學習品質(zhì)變化的重要因素。在學校教育過程中,教學制度設計保護個體在學習中不遭受重大挫折,而在社會教育中,每一個社會場域都是一種學習機會,都需要個體去適應。在這樣的探索過程中,人們自然就會對學習意義產(chǎn)生了疑問,因為人們遇到了個體興趣與責任承擔之間的沖突越來越多。
終身學習最終必然走上自我意義探索的路線,因為人們所遇到的生活挑戰(zhàn)是無處不在的,而這些對個體而言是必須承受的,是無法逃脫的,在此環(huán)節(jié)人們必然要追問“我是誰”、“我為什么到這里來”、“我將向何處去”等命題。雖然人仍然在接受新知識,更新自己的技能,但似乎占主導層面的學習內(nèi)容發(fā)生了轉(zhuǎn)變,開始從外在的求索轉(zhuǎn)向了內(nèi)在的求索。因為人生意義是沒有一個完美答案的,所以人就必須持久地探索下去,這種探索就構(gòu)成終身學習活動的主體內(nèi)容。如果人在前期學習過程中是帶有明顯的功利性特征的話,而在后期的學習中則越來越具有非功利的特征,即更加趨向于自我實現(xiàn)的目的。
一旦人踏上人生意義探索的旅途,他就不可能停下來,這個探索就使得他必須不斷地聽從自己的心聲,探索自己的良心,讓自己良知為自己指明前進的方向。這時學習主要不再是對外在信息的處理,而是對自己使命的感知,對自我內(nèi)在信息的讀取,需要自己建立一個強大的內(nèi)心,去應答各種外在和內(nèi)在的挑戰(zhàn)。這樣就回歸了終身學習的本質(zhì):終身學習就是不斷探索的過程。
[1]蔡文璇,汪瓊.2012:MOOC元年[J].中國教育網(wǎng)絡,2013,(4):16-18.
[2]桑新民 等.“慕課”潮流對大學影響的深層解讀與未來展望[J].中國高等教育.2014,(3):12-15.
[3]王洪才.心靈的解放與重塑[M].北京:教育科學出版社,2011 :190-192.