潘 峰

《翻譯與語言教育：教學(xué)法探索》評(píng)介*

潘 峰

1.引言

《翻譯與語言教育：教學(xué)法探索》(TranslationandLanguageEducation:PedagogicApproachesExplored)一書由知名翻譯學(xué)者Sara Laviosa所著，Routledge出版社于2014年出版，系由翻譯研究頂尖學(xué)者Theo Hermans主編的 Translation Theories Explored系列叢書的最新一本。該叢書致力于追蹤翻譯研究的理論發(fā)展，并探索翻譯研究的新領(lǐng)域、新方法及新問題?！斗g與語言教育：教學(xué)法探索》共分九章，基于外語教學(xué)理論中的生態(tài)法和翻譯研究中的整體法，該書作者提出了一種基于翻譯的整體教學(xué)法。該教學(xué)法植根于翻譯研究和外語教育理論的有機(jī)結(jié)合，并被成功地應(yīng)用于真實(shí)的外語教學(xué)語境中。作為近年來翻譯學(xué)理論與其他學(xué)科理論不斷交叉融合的體現(xiàn)，此書是該領(lǐng)域最新研究的一大成果，亦是對(duì)當(dāng)下重新認(rèn)識(shí)翻譯在外語教學(xué)中所擔(dān)當(dāng)重要角色的一種回應(yīng)。本文在總結(jié)該書主要研究內(nèi)容的基礎(chǔ)上，做出簡要評(píng)價(jià)。

2.內(nèi)容梗概

全書共九章，除引言部分、結(jié)語一章之外，大致可分為三個(gè)部分。第一及第二章分別回顧翻譯在歷史上各類教學(xué)法中的地位和作用、教學(xué)翻譯在近年的再次復(fù)興等。第三章至第五章提供本書研究的理論源泉，主要介紹語言教學(xué)中的生態(tài)法(ecological approaches)和翻譯研究中的整體文化翻譯(holistic cultural translation)等理論。在基于上述回顧與理論支撐的基礎(chǔ)上，作者在第六至第八章先是提出自創(chuàng)的整體教學(xué)翻譯法，隨后詳細(xì)介紹將這種新型教學(xué)法應(yīng)用于語言教學(xué)實(shí)踐中的具體案例。

第一章介紹歷史上先后興起的各類教學(xué)法是如何看待翻譯在教學(xué)中的作用，主要考察翻譯與各類教學(xué)法如何認(rèn)知學(xué)習(xí)目的及過程之間的關(guān)系，這些教學(xué)法涵蓋最初的語法翻譯法，依次囊括后來的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)、直接法、口語法、情景語言教學(xué)、結(jié)構(gòu)語言教學(xué)、聽說教學(xué)法，直到最后的交際語言教學(xué)法。作者指出學(xué)習(xí)目的決定學(xué)習(xí)方法所關(guān)注的語言方面；學(xué)習(xí)過程則設(shè)計(jì)最合適的教學(xué)技巧。在語言學(xué)習(xí)中，接納抑或排斥翻譯要取決于如何看待學(xué)習(xí)過程，而學(xué)習(xí)過程反過來又取決于如何定義學(xué)習(xí)目的。在教學(xué)法的歷史演變中，翻譯在外語教學(xué)及學(xué)習(xí)中總扮演著一種角色，這種角色依賴于不同教學(xué)法看待學(xué)習(xí)目的視角的不同而或大或小。唯一的例外是“直接法”(Direct Method),該教學(xué)法認(rèn)為翻譯會(huì)導(dǎo)致母語遷移而且并非所有的語言特性都可以通過翻譯實(shí)現(xiàn)，因而主張?jiān)谡Z言教學(xué)中完全排除翻譯。

第二章作者主要探究重新認(rèn)識(shí)翻譯在教學(xué)中的作用并提供實(shí)證支持。在學(xué)術(shù)界的討論中，理論上的考慮包括翻譯促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到母語對(duì)二語的影響、防止二語學(xué)習(xí)中的規(guī)避策略(avoidance strategy)、學(xué)習(xí)外語的驅(qū)動(dòng)因素等。此外，從學(xué)習(xí)風(fēng)格上來講，翻譯提供學(xué)習(xí)上的自主性、封閉性與確定性，因而可滿足那些不擅于交際的學(xué)習(xí)者的需要。鑒于此，目前多數(shù)學(xué)者主張翻譯既是語言教學(xué)與測試的一種手段同時(shí)在其本身意義上也是一門技能。實(shí)證研究主要包括教學(xué)試驗(yàn)和意見調(diào)查：教學(xué)試驗(yàn)整體表明翻譯可有效地測試學(xué)生的語言能力并促進(jìn)二語習(xí)得；意見調(diào)查表明多數(shù)學(xué)生認(rèn)可翻譯是語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)因素。最后，作者借助教學(xué)途徑、設(shè)計(jì)、程序這樣一個(gè)三級(jí)模型描述當(dāng)下兩種基于翻譯的語言教學(xué)法：社團(tuán)學(xué)習(xí)法(Community Language Learning)和語言教學(xué)中的翻譯(Translation in Language Teaching)。

第三章從語言的生態(tài)觀視語言作為一個(gè)符號(hào)生態(tài)系統(tǒng)的一種意義生成行為，該行為發(fā)生于復(fù)雜的、相互交錯(cuò)的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)之中。語言并非僅僅反映外部世界意義的結(jié)構(gòu)而是實(shí)際構(gòu)建意義的形式體系。使用符號(hào)形式來表征外部世界及建構(gòu)內(nèi)心世界會(huì)產(chǎn)生“象征力量”(symbolic power),它使我們得以塑造影響我們的外部語境。同時(shí)，語言與文化是共生的關(guān)系，語言不僅僅傳遞文化知識(shí)，表達(dá)、體現(xiàn)并象征文化現(xiàn)實(shí)，還塑造著產(chǎn)生它的文化語境并被塑造著，從而文化教學(xué)就不再成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)而是成為外語教育的核心。生態(tài)觀下的教學(xué)法認(rèn)為語言學(xué)習(xí)既是一個(gè)社會(huì)化的過程以融入特定的話語社會(huì)，同時(shí)也是一種表達(dá)個(gè)體意義的方式以習(xí)得文化。生態(tài)教學(xué)法致力于培養(yǎng)具有跨語言和跨文化能力的個(gè)體，使他們能夠通過另一種語言和文化來反思世界和自身，并把語言視作一種表現(xiàn)、構(gòu)建及改造文化的系統(tǒng)。

第四章介紹一種典型的生態(tài)教學(xué)法，即克拉姆契(C.Kramsch)所倡導(dǎo)的多語語言教學(xué)法，作者主要從象征自我(symbolic self)和象征能力(symbolic competence)兩個(gè)概念闡釋該教學(xué)理念。象征自我是指感情、情緒、思想與身體意識(shí)的集合，這種自我不是生而有之，而是源自社交經(jīng)驗(yàn)和行為的過程中，或者說是由于特定個(gè)體與該過程整體及該過程中其他個(gè)體之間的關(guān)系而產(chǎn)生。要成為現(xiàn)代社會(huì)的多語化主體就要拓展個(gè)體的象征自我并且發(fā)展象征能力。象征能力主要包括：1)理解象征形式的象征價(jià)值以及不同象征系統(tǒng)所喚起的不同文化記憶的能力2)借助不同語言的形式多樣性來重新定義看待熟悉事件的方式并且創(chuàng)造其他現(xiàn)實(shí)的能力3)審視并理解語言的能力以及理解由于單一意識(shí)形態(tài)和文化給主體的自主性及完整性所帶來的挑戰(zhàn)的能力。象征能力使得多語化主體能夠透過個(gè)人的象征歷史和主體性以及透過他人的歷史和主體性來看待自己。就語言教學(xué)而言，培養(yǎng)未來的多語化主體牽涉到使得學(xué)生能夠在多元文化的現(xiàn)代社會(huì)中找到自身的主體定位。翻譯使得學(xué)習(xí)者得以探索不同象征體系之間的關(guān)系以及它們?cè)谧x者/聽者腦海中所能喚起的聯(lián)想，因而重新評(píng)估教學(xué)翻譯與象征能力這一概念并行不悖。然而，作者最后指出盡管克拉姆契的教學(xué)法重視并放大翻譯的作用，翻譯仍被看作是實(shí)現(xiàn)象征能力這一目的的手段，這忽視了近來語言教學(xué)法的發(fā)展。

第五章分析蒂姆茨科(M.Tymoczko)倡導(dǎo)的整體文化翻譯法及其在文化翻譯教學(xué)中的應(yīng)用。首先，作者指出“翻譯是轉(zhuǎn)移”這一比喻在翻譯研究中并不確切：盡管在某些語言中的確如此，在另一些語言中翻譯則有其它的含義，如漢語的翻譯就包含“改變”的意思。隨后，作者建議采用蒂姆茨科的提法即將翻譯視作一個(gè)開放的集合概念，定義該概念的界限可采取一些上位范疇(superordinate categories)作為參考框架。這些上位范疇涉及三種形式的文化界面：代表(representation)、傳播(也叫轉(zhuǎn)移transmission/transfer)、文化嫁接(transculturation)。“代表”指翻譯可以創(chuàng)造一種類似它物的意象；“傳播”指翻譯涉及從一種語言文化到另一種語言文化的多種形式的傳送；“文化嫁接”指從一個(gè)文化團(tuán)體到另一個(gè)文化團(tuán)體之間的多種文化特征的交流。文化翻譯不僅涉及到“代表、傳播、嫁接”物質(zhì)文化因素，還包括符號(hào)、象征、編碼、信念、價(jià)值觀、思想、理想及意識(shí)形態(tài)。為了完成這個(gè)復(fù)雜的任務(wù)，譯者需要采取整體文化翻譯法。整體文化翻譯法會(huì)首先以源語和目的語之間最顯著的文化差異因素用作理論框架，為了幫助譯者創(chuàng)建這種框架，蒂姆茨科提出了一些核心的文化概念用作參考：關(guān)鍵詞、概念隱喻、話語、文化實(shí)踐、文化范式、過度編碼及符號(hào)。在整體翻譯法的教學(xué)中，認(rèn)識(shí)到意義的復(fù)雜本性是關(guān)鍵，為此蒂姆茨科提出了一種“頭腦風(fēng)暴技巧”以幫助學(xué)生找到意義的產(chǎn)生之處。

第六章主要討論克拉姆契的“象征能力”概念和蒂姆茨科的“整體文化翻譯”概念在理論和實(shí)踐上的共通之處。在理論上，二者均置于宏觀的生態(tài)視角之下，都將語言視作構(gòu)建現(xiàn)實(shí)并作用于現(xiàn)實(shí)的符號(hào)系統(tǒng)，并因此影響說話者與其感知的現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系。象征能力可由一系列的自我融入活動(dòng)進(jìn)行培養(yǎng)，翻譯便是其中之一；同時(shí)，象征能力也是未來的文化譯者的一項(xiàng)重要資產(chǎn)。象征能力可幫助譯者培養(yǎng)跨文化交際能力，反之，整體文化翻譯法也可增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的象征能力。此外，克拉姆契將自我反思(self-reflexivity)視作多語個(gè)體的象征自我意識(shí)獲得發(fā)展的關(guān)鍵；蒂姆茨科的文化翻譯也強(qiáng)調(diào)譯者需要自我反思以及地緣政治責(zé)任。由此，作者認(rèn)為通過學(xué)習(xí)外語拓展象征能力的譯者傾向于采取整體文化翻譯法，而實(shí)踐整體文化翻譯亦會(huì)增強(qiáng)象征能力。在現(xiàn)實(shí)世界中，作者以一個(gè)譯者為例，闡述其在翻譯外語小說時(shí)，如何借助外語提供的視角實(shí)現(xiàn)自我反思，進(jìn)而重新認(rèn)識(shí)自我文化并挖掘自我的內(nèi)心世界，在此過程中該譯者的象征能力得以發(fā)展并提高。作為成功的譯作，該譯者采取了蒂姆茨科的整體翻譯法來處理文化差異，在忠于原作意圖和重新闡釋的沖動(dòng)之間作出妥協(xié)，在再現(xiàn)原文意義的同時(shí)也貢獻(xiàn)了自身意義。最后，作者建議將語言教室改造成合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境，既采用整體翻譯法也發(fā)展象征能力，以將未來的語言專才培養(yǎng)成能夠自我反思的、具有跨文化能力且負(fù)責(zé)任的意義生成者。

第七章和第八章作者以自身實(shí)踐為例，分別介紹如何將第六章提出的整體翻譯教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)課堂的意大利語和英語教學(xué)中。在前者，學(xué)習(xí)目的在于通過不同形式的交流之間的相互影響來探索意義的產(chǎn)生；在后者，學(xué)習(xí)目的在于讓學(xué)生理解“形式也是意義”以及拓展跨越文化差異的交際能力。教學(xué)活動(dòng)主要涉及展示包含音樂、圖片、文字的多模態(tài)信息，并思考其表達(dá)的意義，然后再將言語信息從外語翻譯成母語。具體分為三個(gè)步驟：第一步先展示視聽文本，并請(qǐng)學(xué)生思考音樂和圖片的象征本性以及它們?cè)诒磉_(dá)意義時(shí)的相互關(guān)系；第二步展示所有的多模態(tài)信息，并請(qǐng)學(xué)生大聲閱讀文本及回答相關(guān)的問題，引導(dǎo)學(xué)生探索書面文本的意義及其與音樂圖片的相互關(guān)系；第三步在于通過翻譯體驗(yàn)意義的創(chuàng)造，學(xué)生通過對(duì)語言結(jié)構(gòu)、形式、語義及文化的決策中創(chuàng)造新的意義。除上述學(xué)習(xí)目的不同外，意大利語課堂和英語課堂的主要不同之處還在于：前者的學(xué)生語言水平為中級(jí)或接近中級(jí)，后者的學(xué)生水平為高級(jí)；前者的文本信息僅包括一些陳述性語言，后者還包括詩歌及相關(guān)背景信息，學(xué)生因此可體會(huì)形式對(duì)意義的影響。作者指出，通過體驗(yàn)?zāi)康恼Z的局限性以及深入挖掘文本語境的意義細(xì)微之處，學(xué)生能意識(shí)到通過文化翻譯來表達(dá)自身聲音的可能性。這些實(shí)例均體現(xiàn)了在語言教育中采取整體翻譯教學(xué)法的可行性。

第九章總結(jié)全書的主要內(nèi)容，包括教學(xué)翻譯的歷史發(fā)展和其在當(dāng)下教學(xué)中的重要性，以及倡導(dǎo)教學(xué)翻譯的主要原因。隨后，作者介紹了一組最新的關(guān)于教學(xué)與翻譯的文章的主要觀點(diǎn)及主題，并指出了未來教學(xué)翻譯領(lǐng)域中需要探索的主題。

3.簡要評(píng)價(jià)

翻譯與語言教學(xué)的關(guān)系一直是教育學(xué)者所關(guān)心的問題，翻譯扮演的角色及其可能采取的形式隨著教學(xué)法的演變而不斷地轉(zhuǎn)換著，Laviosa提出的教學(xué)法體現(xiàn)著她對(duì)最近教學(xué)翻譯領(lǐng)域新發(fā)展的思索。總體而言，本書有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

首先，將蒂姆茨科的翻譯學(xué)理論和克拉姆契的教學(xué)理論進(jìn)行跨學(xué)科有機(jī)結(jié)合。蒂姆茨科將翻譯視作代表、傳播及文化嫁接，克拉姆契則認(rèn)為翻譯可以挖掘就語言與思維關(guān)系而言的文化差異，并將翻譯視作對(duì)語境的換位思考，二者在對(duì)翻譯概念的看法上互補(bǔ)融合。蒂姆茨科針對(duì)翻譯教學(xué)提出的教學(xué)技巧與克拉姆契在教學(xué)翻譯中倡導(dǎo)的教學(xué)程序具有極大的相似性，兩種教學(xué)法均以培養(yǎng)有能力的譯者和具備多語能力的主體作為目標(biāo)，并致力于培養(yǎng)能夠改變社會(huì)且負(fù)責(zé)任的意義產(chǎn)生者。此外，蒂姆茨科的翻譯教學(xué)與克拉姆契的教學(xué)翻譯看待處理文本的方式也趨于一致，都涉及到對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行文化分析，這就需要實(shí)踐者進(jìn)行自我反思，而自我反思恰恰是兩位學(xué)者都非常強(qiáng)調(diào)并致力于培養(yǎng)的學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)者不僅習(xí)得語言，還在翻譯的過程中通過反思創(chuàng)造新的意義，成為真正具有跨文化交際能力的多語化主體。作者將這兩種源自不同學(xué)科的理論進(jìn)行了完美融合，探索出一種跨學(xué)科教學(xué)法，該教學(xué)法認(rèn)為象征能力能增強(qiáng)整體文化翻譯，整體文化翻譯也能培養(yǎng)象征能力。

其次，將理論、實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐結(jié)合在一起。該書研究內(nèi)容是理論闡述、實(shí)驗(yàn)證據(jù)與自身實(shí)踐這三者的完美結(jié)合，賦予理論與實(shí)踐同等重要地位。例如，第二章討論翻譯在當(dāng)下的復(fù)興時(shí)，作者首先介紹支持翻譯復(fù)興的各種理論考慮，隨后以支持該論點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)研究和調(diào)查訪問舉例說明，最后考慮現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的具體實(shí)踐方法。此外，第四章和第五章介紹本研究的兩大理論來源時(shí)，在結(jié)構(gòu)上均基本遵從理論框架、現(xiàn)實(shí)證據(jù)、教學(xué)實(shí)踐這一敘述流程，并在第七章和第八章詳細(xì)闡述自身如何在理論原則的指導(dǎo)下將這些理念付諸于教學(xué)實(shí)踐中。這種理論原則輔以試驗(yàn)證據(jù)與自身實(shí)踐的良好結(jié)合使得論述更具說服力，也令讀者更好地理解并驗(yàn)證該教學(xué)法。

再者，重新確立翻譯在語言教育中的重要地位。應(yīng)當(dāng)指出，翻譯在外語教學(xué)中的作用長期未得到應(yīng)有的重視，至多被當(dāng)作有限的教學(xué)手段甚至被完全摒棄，教學(xué)翻譯拓展不足。Laviosa對(duì)整體文化翻譯和多語教學(xué)法的有機(jī)融合為界定翻譯在語言教學(xué)中的作用和形式提供了可能，同時(shí)解決了長期困擾外語教育界的重要問題：翻譯到底該是語言教學(xué)中的手段抑或目的。在今日的教學(xué)語境中，翻譯扮演著日益重要的角色，已然成為實(shí)現(xiàn)語言水平的絕好手段，又同時(shí)在自身意義上成為一門技能。Laviosa指出翻譯作為教學(xué)的手段可用于發(fā)展基于形式的語言教學(xué)并拓展教學(xué)方法，作為學(xué)習(xí)目的則可發(fā)展成為一門職業(yè)技能。該觀點(diǎn)在近年得到越來越多學(xué)者的支持，如羅選民(2013：16)以早期清華為例，提出“翻譯是一種教育行為，而不僅僅是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的一種手段”。國內(nèi)其他學(xué)者對(duì)翻譯與教學(xué)的關(guān)系亦有所討論(如許鈞 2000；鄭曄、穆雷 2007)。此外，翻譯作為語言教學(xué)中的組織原則是發(fā)展跨語言能力、交流能力乃至跨文化能力的理想語境，教學(xué)翻譯亦可采取多種形式，業(yè)已成為外語教學(xué)程序及語言測試中不可缺少的部分?；谠摃年U述，我們可以看到教學(xué)翻譯既是外語教育領(lǐng)域又是翻譯研究領(lǐng)域的重要課題，這兩個(gè)領(lǐng)域研究成果的有機(jī)結(jié)合必然會(huì)產(chǎn)生新的跨學(xué)科教學(xué)法，并幫助重新確立翻譯在外語教學(xué)中的重要地位。

最后，該書條理清晰，結(jié)構(gòu)合理，語言簡練明確，是一本優(yōu)秀的語言教學(xué)及翻譯學(xué)著作。然而，本書研究內(nèi)容仍存在一些有待商榷之處。其一，Laviosa提出的教學(xué)法目前僅實(shí)踐于較高水平的學(xué)習(xí)者即大學(xué)生和研究生，這些學(xué)習(xí)者具有良好的語言知識(shí)及敏感性，因此能夠較好地參與到教學(xué)翻譯的活動(dòng)中來。但該教學(xué)法是否適用于較低水平的學(xué)習(xí)者則需要在更廣泛的教學(xué)語境中進(jìn)行試驗(yàn)。其二，該教學(xué)法目前僅試驗(yàn)于英語和意大利語之間的組合，這兩種語言具有極大的家族相似性，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遭遇的翻譯挑戰(zhàn)因而較小，但該教學(xué)法在具有較大差異語言組合中的效果仍有待驗(yàn)證。其三，本書第七章和第八章介紹意大利語和英語課堂的教學(xué)實(shí)踐時(shí)有部分重合之處，如教學(xué)材料和教學(xué)程序，因而稍顯冗余。

Laviosa,S.2014.TranslationandLanguageEducation:PedagogicApproachesExplored[M].London and New York:Routledge.

羅選民，2013，作為教育行為的翻譯：早期清華案例研究[J]，《清華大學(xué)教育研究》(5)：16-24。

許鈞，2000，外語教育:新世紀(jì)展望 應(yīng)該加強(qiáng)翻譯教學(xué)改革[J]，《外語研究》(2)：3-4。

鄭曄、穆雷，2007，近50年中國翻譯教學(xué)研究的發(fā)展與現(xiàn)狀[J]，《廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)》(5)：60-62。

(潘 峰：上海交通大學(xué)外國語學(xué)院博士生)

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*本文系國家社科基金重大項(xiàng)目“大規(guī)模英漢平行語料庫的建立與加工”之子課題“專門英漢平行語料庫的研制與應(yīng)用研究”的階段性研究成果，項(xiàng)目編號(hào)10ZD&127。

2015-05-08

通訊地址：200240上海市閔行區(qū)東川路上海交通大學(xué)外國語學(xué)院