馮 蘭

（重慶交通大學(xué)，重慶 400074）

0 引 言

隨著高校大學(xué)英語課程設(shè)置改革，英語教師將由通用英語(EGP)教學(xué)向?qū)ｉT用途英語(ESP)教學(xué)轉(zhuǎn)型。前者主要是為了提高大學(xué)生的英語語言水平和應(yīng)對語言水平測試的英語教學(xué),而后者是指為特殊目的服務(wù)的英語教學(xué)，它具有與專業(yè)相結(jié)合的特性。復(fù)旦大學(xué)著名學(xué)者蔡基剛曾經(jīng)提到：ESP 教學(xué)是語言教學(xué)也是“專業(yè)知識教學(xué)”，是“跨學(xué)科的共核語言技能教學(xué)”，可以理解成教授某一領(lǐng)域的英語，但重點(diǎn)還是這些“學(xué)科的語篇、體裁尤其是這些領(lǐng)域的交流策略和技能”[1]。因此，ESP教學(xué)的本質(zhì)就是學(xué)科交叉，要求ESP 教師既要具備學(xué)科理論專業(yè)知識、又要具備教學(xué)情境的知識和外語教學(xué)策略，他們不僅僅是教學(xué)實(shí)踐者，還應(yīng)是科學(xué)研究者，方法創(chuàng)新者。在大學(xué)英語教學(xué)“轉(zhuǎn)型”期，面對一系列挑戰(zhàn),大部分教師體現(xiàn)出專業(yè)知識匱乏和教學(xué)方法無法適應(yīng)課堂需求等問題。由于高校ESP 教師隊(duì)伍普遍年輕化，高級職稱所占比例較小，科研水平不高，許多人認(rèn)識到自己原有的素質(zhì)與能力已經(jīng)不能適應(yīng)并滿足新型的ESP 教學(xué)，并且意識到了尋求自身發(fā)展的必要性與迫切性，他們試圖通過各種途徑來提高自身素質(zhì)，例如到國外進(jìn)修、教學(xué)觀摩、到企業(yè)進(jìn)行培訓(xùn)、參加短期專業(yè)研修班或指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)等。但僅有少數(shù)的教師個體通過這些途徑得到了進(jìn)一步的發(fā)展，而ESP 教師隊(duì)伍整體專業(yè)發(fā)展水平并不高。因此，教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)展趨勢是由教師個體的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€共同體的學(xué)習(xí)成長。如何促使教師成為長期的主動學(xué)習(xí)者，如何以教師實(shí)踐共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的支撐，并創(chuàng)造一個可持續(xù)發(fā)展的、符合專業(yè)發(fā)展需求的外部良性環(huán)境將是本研究關(guān)注的重點(diǎn)。

1 ESP 教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展需求

為了更加客觀地了解當(dāng)前高校ESP 教師的發(fā)展現(xiàn)狀和阻礙其發(fā)展的主要因素，課題組成員對重慶某高校進(jìn)行了問卷調(diào)查研究。問卷調(diào)查主要分為三部分：第一部分關(guān)注制約教師個體專業(yè)發(fā)展的主要因素；第二部分了解ESP 教師所在高校環(huán)境、培訓(xùn)條件與發(fā)展政策等；第三部分著重研究ESP 教師教學(xué)方法的使用和改進(jìn)、教材的選擇、教學(xué)內(nèi)容的刪減、教學(xué)工具的使用、師生角色的協(xié)調(diào)和學(xué)生課堂反饋評價情況等。通過定量分析的方法得出以下調(diào)查結(jié)果：52%教師對目前自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r不是非常滿意；85%的受訪者對個人專業(yè)發(fā)展的需求極為迫切；61%的受訪者采用學(xué)生在課堂的表現(xiàn)、課后交流、平時階段性學(xué)習(xí)成果或課后作業(yè)來反思教學(xué)效果；僅15%的受訪者采用了教學(xué)日志作為教學(xué)反思的方式；63%受訪者無法認(rèn)識到科研水平在外語教學(xué)中的重要作用，日常工作大多是應(yīng)付繁重的教學(xué)任務(wù)，較少利用課余時間去研究對教學(xué)有價值的科研課題；70%的受訪者認(rèn)為教師個人發(fā)展相對獨(dú)立，教師與教師之間缺乏合作型文化氛圍，很少有教師相互聽課、交流教案或研討教學(xué)方法的設(shè)計以及合作科研項(xiàng)目等。大多數(shù)教師都是各自完成教學(xué)任務(wù)和評職的個人目標(biāo)。

基于問卷調(diào)查的結(jié)果，課題組成員以教齡、職稱、受教育程度為標(biāo)準(zhǔn)，選擇了具有代表性的研究對象進(jìn)行訪談。為了讓受訪者盡可能地按照自己的思路表達(dá)內(nèi)心真實(shí)的想法，課題研究者采用了半結(jié)構(gòu)式訪談模式，分別從三個維度確定了訪談的研究方向，在受訪者的課余時間分多次與其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，并對談話內(nèi)容錄音，事后再把語音材料轉(zhuǎn)化成文字，并加工整理。研究者設(shè)計的維度為以下幾個方面：（1）被訪談教師的基本情況；（2）教師在專業(yè)化發(fā)展過程中存在的問題、學(xué)生參與ESP 課程的積極程度與課堂表現(xiàn)、在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)ESP 教師受到影響的因素；（3）在專業(yè)發(fā)展過程中ESP 教師解決困難和豐富自身專業(yè)知識的途徑、在學(xué)校的教師評價機(jī)制中存在的問題。最后使用定性的數(shù)據(jù)分析模式進(jìn)行了歸類與對比。按照語言學(xué)家Freeman[3]提出的分析步驟,首先定義主題,然后歸類,找出主題之間的密切關(guān)系,最后通過結(jié)論來描述這些主題和相互之間的關(guān)系。為了確保數(shù)據(jù)的效度,對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分類和歸納，分別突出了與研究主題密切相關(guān)的文字。一段時間后再進(jìn)行了第二次篩選和比較。最后對最能反映受訪者心理的內(nèi)容進(jìn)行了整理與加工，并得出以下結(jié)論：（1）績效工資改革后，ESP 教師教學(xué)任務(wù)繁重，科研壓力過大，無暇考慮自身發(fā)展；（2）ESP 教師沒有在發(fā)展過程中形成共同的愿景，缺乏團(tuán)隊(duì)合作文化氛圍，沒有相互學(xué)習(xí)交流的機(jī)會；（3）學(xué)校提供給ESP 教師的出國培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)有限，國內(nèi)短期研修班較少，無法通過培訓(xùn)項(xiàng)目與繼續(xù)深造攻讀學(xué)位，增加專業(yè)知識積累和促進(jìn)自身發(fā)展；（4）ESP 課堂學(xué)生反饋不足，學(xué)習(xí)目的不明確，ESP 教師發(fā)展缺少方向的指引；（5）教師資源利用不充分，ESP 教師與相關(guān)專業(yè)教師相互合作較少，缺乏專家引領(lǐng)；（6）目前我國高校大學(xué)英語教學(xué)處于“轉(zhuǎn)型期”，相關(guān)實(shí)證研究不足，ESP 教師發(fā)展可參照經(jīng)驗(yàn)成果有限；（7）學(xué)校沒有建立相應(yīng)的課程教學(xué)獎勵機(jī)制，對ESP 教師激勵不夠,教學(xué)積極性不高；（8）ESP 教師個體基于原有的思維定式基礎(chǔ)，很大程度受到文科學(xué)習(xí)模式的影響，難以掌握工科專業(yè)知識。面臨巨大的挑戰(zhàn)時，許多老師毅力不足，半途而廢；（9）教齡較長的ESP 教師出現(xiàn)嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。

2 ESP 教師的實(shí)踐共同體的構(gòu)建與實(shí)踐

2.1 “實(shí)踐共同體”理論對ESP 教師專業(yè)發(fā)展的啟發(fā)

“學(xué)習(xí)共同體”理論最早是由Wenger[5]提出的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者很難依靠相對獨(dú)立的個體活動來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而是應(yīng)該依靠社會團(tuán)體，參加社會活動來促進(jìn)自身的進(jìn)步。即由學(xué)習(xí)者共同組成的團(tuán)體，在整個學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者之間相互合作、相互影響、相互激勵、共同進(jìn)步、共享資源，在相同的發(fā)展目標(biāo)下，通過對話、研討、協(xié)商和反思等途徑來促進(jìn)整個共同體的發(fā)展?！皩W(xué)習(xí)共同體”理論包含了“共同的愿景”“合作文化”“對話氛圍”“共享的機(jī)制”等主要內(nèi)容，具有“實(shí)踐性”。ESP 教師的專業(yè)發(fā)展是一個不斷學(xué)習(xí)、不斷積累的過程。在學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐過程中，ESP 教師擁有相似的興趣、愛好、學(xué)習(xí)目標(biāo)和職業(yè)發(fā)展困惑等共性，同時教師個體又具有教齡、教育背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有差異的個性。ESP 教師的知識結(jié)構(gòu)、智商水平、認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)手段的使用、課堂教學(xué)整體設(shè)計等都不盡相同。遵循求同存異的原則，教師之間應(yīng)相互交流、傳遞和學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，達(dá)到共同進(jìn)步、共同發(fā)展的目的，并且在實(shí)踐的過程中體現(xiàn)自身價值?；谏鐣F(tuán)體的共同發(fā)展基礎(chǔ)上，每一位ESP 教師個體在學(xué)習(xí)發(fā)展的過程中不斷地實(shí)踐反思又再創(chuàng)造出有價值的成果而達(dá)到“知識多產(chǎn)”，并形成適合自身發(fā)展的特色。因此，“實(shí)踐共同體”不僅僅是一種群體組織形式或單純的社會關(guān)系，更加是這個社會關(guān)系中的參與者——ESP 教師與交流的學(xué)習(xí)環(huán)境、相同的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式的有機(jī)結(jié)合。

2.2 構(gòu)建ESP 教師專業(yè)發(fā)展的合作文化氛圍

課題的研究結(jié)論表明，目前絕大部分ESP 教師個體對自身專業(yè)提高有較高需求。但在專業(yè)發(fā)展過程中，缺乏同行間的溝通、合作與支持，大多數(shù)教師面臨著課程改革轉(zhuǎn)型期的重重困難，卻處于孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，不知道通過何種途徑來解決問題，不懂得優(yōu)化或共享資源。對教師深入訪談的結(jié)果表明：雖然某些教師對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了評價與反思，但反思效果不佳，對于提高教學(xué)水平的意義不大。因此，高校大學(xué)外語教師需要構(gòu)建一種合作、交流和對話的校園文化氛圍。在對英語教師這個職業(yè)有認(rèn)同感與歸屬感的前提下，教師學(xué)習(xí)共同體的每一位成員都應(yīng)以適應(yīng)新型的課程改革，促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展，解決課堂實(shí)踐教學(xué)問題為共同奮斗目標(biāo)。在此目標(biāo)下，教師之間互相溝通、彼此學(xué)習(xí)、分享資源、完成共同的教學(xué)任務(wù)[4]，即“共同的愿景”[5]。它是教師學(xué)習(xí)共同體堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)，只有在此基礎(chǔ)上才能建立起教師彼此之間的信任和尊重。教師學(xué)習(xí)共同體是一個社會組織，每個成員有不同的文化、社會背景，合作的校園文化構(gòu)建的過程必然是一個長期的價值觀相互沖撞的過程。在此過程中，教師之間相互合作、溝通，有經(jīng)驗(yàn)的教師可以分享自己的教授心得，而年輕的思維活躍的教師也能勇于發(fā)表意見， 大家不再拘泥于等級和身份的區(qū)別，而是秉著平等的、民主的、為了解決問題而提出建議的原則組織實(shí)踐共同體的活動。在這樣的氛圍下，每位教師將會充分發(fā)揮出潛在的能力而得到共同進(jìn)步。

2.3 建立ESP 教師共同體交流的機(jī)制并積極開展實(shí)踐共同體活動

教師的專業(yè)化水平的提升，包含教學(xué)實(shí)踐水平和科研水平的提升。而教師實(shí)踐共同體的核心是為了解決課堂實(shí)踐教學(xué)中遇到的實(shí)際問題而提高教學(xué)水平。本次實(shí)證研究結(jié)果表明，學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，ESP 教師缺乏方向的指引，從而提出了許多的疑問：ESP 課程的學(xué)生需要掌握專業(yè)領(lǐng)域的英語詞匯、句型和語篇知識，如何提高專業(yè)環(huán)境下學(xué)生使用英語進(jìn)行交流的能力？學(xué)生對專業(yè)知識的英語學(xué)習(xí)需要深入到何種程度，是能夠在外國企業(yè)工作中熟練運(yùn)用英語還是能夠順暢地閱讀各類外國專業(yè)期刊？對于這些疑問，英語教師們可以通過各種途徑組織一系列的交流活動一起思考解決問題的方法，例如在課余時間舉辦教研活動集體備課、說課、相互觀摩課堂和評課等。同時，定期開展有關(guān)ESP 課程學(xué)術(shù)沙龍活動，以校為本積極利用已有資源，邀請本校的專家給教師們搞學(xué)術(shù)講座，或者請其他學(xué)院的專業(yè)課教師到外語學(xué)院指導(dǎo)。學(xué)術(shù)沙龍給本校的教師提供了一個相互交流分享的平臺，英語教師可以向?qū)I(yè)課教師請教，專家也有機(jī)會引領(lǐng)教師發(fā)展方向。實(shí)證研究還發(fā)現(xiàn)，英語教師的反思方式單一，效果不佳。而教師實(shí)踐共同體能使教師個體一起經(jīng)歷設(shè)計課程、實(shí)踐教學(xué)、觀察課堂、記錄反思日志與報告的整個過程。在此過程中，教師本身沉淀積累的隱性知識逐漸被發(fā)掘出來，其隱性與顯性知識也在連續(xù)不斷地相互轉(zhuǎn)變[6]，從而構(gòu)成了共同體成員可持續(xù)發(fā)展的共享的寶貴資源。在這個共享的空間里，共同體成員的潛在知識之間相互銜接、傳遞、又創(chuàng)造出新的實(shí)踐性知識體系。在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，教師學(xué)習(xí)共同體的組織形式不再僅僅是現(xiàn)實(shí)空間的相互交流與學(xué)習(xí)，也包含虛擬空間的溝通。共同體成員之間利用網(wǎng)絡(luò)溝通技術(shù)可同步學(xué)習(xí)，主要以QQ、MSN、視頻會議等在線溝通軟件實(shí)現(xiàn)實(shí)時的觀點(diǎn)交流。

英語教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是教學(xué)能力的提高，更重要的是培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究的能力。學(xué)術(shù)研究引導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展，只有通過搞科研教師才能在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，找出解決問題的方法，同時教師能夠提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和能力[2]。為了實(shí)現(xiàn)教師共同體這個團(tuán)隊(duì)科學(xué)研究能力的快速增長，高級職稱的科研能力強(qiáng)的教師個體應(yīng)帶領(lǐng)大家一起研究課題。設(shè)定共同的題目、開展調(diào)查研究的方案、制定收集分析數(shù)據(jù)的方法。根據(jù)教師個體的知識結(jié)構(gòu)優(yōu)勢把教師分為子課題組，分別承擔(dān)不同的研究任務(wù)。整個教師共同體應(yīng)建立團(tuán)隊(duì)管理機(jī)制，包括日常信息的溝通、資料文獻(xiàn)的查找、數(shù)據(jù)的收集、數(shù)據(jù)的分析以及約束機(jī)制等。

3 結(jié) 語

在大學(xué)英語教學(xué)的轉(zhuǎn)型期，教師實(shí)踐共同體將是最有效的教師專業(yè)化提升路徑。共同體成員之間相互合作、相互激勵、共同進(jìn)步、共享資源，在相同的發(fā)展目標(biāo)下，通過對話、研討、協(xié)商和反思等途徑來促進(jìn)整個共同體的發(fā)展。教師專業(yè)化發(fā)展的主要內(nèi)容包括構(gòu)建ESP 教師專業(yè)發(fā)展的合作文化氛圍、建立共同體有效的交流機(jī)制、積極開展各種共同體的實(shí)踐學(xué)習(xí)活動。 在此基礎(chǔ)上，通過共同體成員的一致努力將促成外語教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展與提升。

[1]蔡基剛.誤解與偏見:阻礙我國大學(xué)ESP 教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵[J].外語教學(xué)，2013（1）.

[2]曲鑫,戰(zhàn)菊,王澄林.大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中的科研觀[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版,2014(2).

[3]Freeman L D.Doing Teacher Research:From Inquiry to Understanding[M].Boston:Heinle&Heinle,1998.

[4]Hord.S.Professional Learning Communities:Communities of Continuous Inquiry and Improvement[M].Austin,TX:Southwest Educational Development Laboratory,1997.

[5] Wenger. E. Communities of Practice: Learning,Meaning,and Identity[M].Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[6]Nonaka.I.and Takeychi.H.The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation[M].New York:Oxford University Press,1995.