王 亞

（云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500）

大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)在線課程（Massive Open Online Courses)席卷全球，以一種“破壞性的創(chuàng)新”方式對全球教育產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。受此影響，基于對傳統(tǒng)職業(yè)教育模式的反觀，引發(fā)了人們對媒體網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教學(xué)模式、教學(xué)資源和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行廣泛而深入的思考。大力發(fā)展職業(yè)教育是教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略，而職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，直接關(guān)系到勞動(dòng)者素質(zhì)的高低。構(gòu)建職業(yè)教育教學(xué)模式旨在解決如何教以及怎樣教好的問題[1]。因此，對職業(yè)教育教學(xué)模式的探索是職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部要求，也是促進(jìn)職業(yè)教育改革的重要因素。

1 MOOCs 基本教學(xué)系統(tǒng)

最具代表性的MOOCs 教學(xué)模式是基于行為主義取向的xMOOCs 以及關(guān)聯(lián)主義為主導(dǎo)的cMOOCs。有研究表明，目前xMOOCs 的影響和貢獻(xiàn)遠(yuǎn)大于cMOOCs。英國最新的“MOOCs 教學(xué)調(diào)查”顯示，在2011-2014年已經(jīng)建成MOOCs 平臺(tái)并開展教學(xué)的大學(xué)中，只有牛津布魯斯可大學(xué)使用“Social media mix”，而其它大學(xué)大多使用Coursera 或FutureLearn 的課程，這些都是典型的xMOOCs 教學(xué)模式[2]。

Robert Godwin 教授認(rèn)為：“在MOOCs 教學(xué)模式廣泛使用的今天，無論是Coursera、Edx 還是Udicity平臺(tái)都是基于行為主義的xMOOCs 模式?！盵3]MOOCs基本教學(xué)模式是基于行為主義的xMOOCs 教學(xué)模式。這個(gè)教學(xué)模式以學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)遭遇和興趣的激勵(lì)作為選擇MOOCs 課程內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)；由一段5-10 分鐘不等的視頻呈現(xiàn)課程內(nèi)容，視頻并非傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)視頻，而是在視頻播放的過程中，依據(jù)課程內(nèi)容嵌入一定問題，要求學(xué)習(xí)者解答問題后才能進(jìn)入下一步操作；在“人—機(jī)”互動(dòng)過程中，學(xué)習(xí)者遇到問題，多是通過超鏈接的形式在相關(guān)網(wǎng)頁閱讀相關(guān)資料，由教學(xué)設(shè)計(jì)者進(jìn)行解釋教學(xué)內(nèi)容，并鏈接到“維基百科”；傳統(tǒng)的師生關(guān)系轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者間的“同儕關(guān)系”，學(xué)習(xí)者借助MOOCs提供的以及自己組建的社交平臺(tái)作為“學(xué)習(xí)者討論區(qū)”，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)；隨課程進(jìn)度的小測驗(yàn)作為課程評價(jià)，或在課程結(jié)束后以考試的形式評價(jià)學(xué)生。

2 職業(yè)教育教學(xué)系統(tǒng)與MOOCs 教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)性

2.1 行為主義是職業(yè)能力培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)

職業(yè)能力形成過程的突出外顯形式是培養(yǎng)學(xué)生完成崗位任務(wù)的技能，這是一個(gè)具體的外顯化行為。Richard W. Burns 認(rèn)為：“能力本位的教育就是建立在對某一個(gè)特定崗位所需要從業(yè)者掌握的能力的篩選與陳述的基礎(chǔ)上，多數(shù)情況是培養(yǎng)學(xué)生以特定的行動(dòng)化目標(biāo)外顯出來的操作性技能?！盵4]職業(yè)能力形成過程的實(shí)質(zhì)是能力的外顯陳述和分解的過程，工作崗位所需要的能力就被有意識地細(xì)化和分解成為具有操作性的任務(wù)技能呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者在特定的崗位環(huán)境中掌握本崗位的技能，最終整合為自我職業(yè)能力，這個(gè)過程就是實(shí)現(xiàn)行為主義學(xué)習(xí)理論的過程[5]。作為以行為主義導(dǎo)向的xMOOCs 與職業(yè)能力的形成過程具有同樣的理論基礎(chǔ)。

2.2 MOOCs 為整合課程提供開放的課程資源

MOOCs 平臺(tái)由各種各樣不同類別與體系特征的課程組成，且免費(fèi)（Open)向?qū)W習(xí)者開放，借助教學(xué)視頻、維基百科、學(xué)習(xí)討論區(qū)等網(wǎng)絡(luò)路徑傳播給每一位學(xué)習(xí)者。職業(yè)能力形成過程具有特殊性，職業(yè)教育有別于普通教育以學(xué)科知識系統(tǒng)性和完整性主旨實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，而是根據(jù)完成某一崗位任務(wù)所需要的行動(dòng)和維持此行動(dòng)所需的環(huán)境以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。這種以工作過程本身的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)的課程，必然突出典型工作過程的技能和知識，因而必涉及課程組織整合與課程內(nèi)容序化，課程改革的突破口就是實(shí)現(xiàn)課程整合。MOOCs 將海量的課程資源呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，為學(xué)習(xí)者提供了基于認(rèn)知特點(diǎn)和職業(yè)訴求的學(xué)習(xí)條件，使得課程整合更具針對性和實(shí)效性，有利于實(shí)現(xiàn)工作過程與課程對接，促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的形成。

2.3 以學(xué)生為中心的協(xié)同學(xué)習(xí)方式

在MOOCs 中，傳統(tǒng)師生關(guān)系被學(xué)習(xí)者之間通過共同知識、技能的掌握而形成的“同儕學(xué)習(xí)關(guān)系”所替代，師生關(guān)系弱化，實(shí)現(xiàn)了杜威等人提倡的以“學(xué)生為中心”的教學(xué)。教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間角色重新排序，突出“三人行必有我?guī)煛钡男滦徒虒W(xué)關(guān)系，其實(shí)質(zhì)就是以學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同關(guān)系為中心的教學(xué)方式。而在MOOCs 中，從某種意義上學(xué)習(xí)方式同教學(xué)方式具有等價(jià)性，通過建立依存關(guān)系、差異關(guān)系和互補(bǔ)關(guān)系來實(shí)現(xiàn)。依存關(guān)系是MOOCs 的網(wǎng)絡(luò)開放特質(zhì)的基礎(chǔ)上形成的協(xié)同效應(yīng)建立起來，它同樣是形成這種新型學(xué)習(xí)方式的前提條件；差異關(guān)系，是指個(gè)體學(xué)習(xí)者對同一課程內(nèi)容的不同認(rèn)識，而這種認(rèn)識差異程度的存在，使其成為“同儕學(xué)習(xí)關(guān)系網(wǎng)”構(gòu)成的源泉，是學(xué)習(xí)者尋求問題和職業(yè)能力形成的重要條件；互補(bǔ)關(guān)系，主要存在于已經(jīng)形成的“學(xué)習(xí)者同儕關(guān)系網(wǎng)”中，正是這種在耗散結(jié)構(gòu)論中被稱為的“存在漲落”，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的職業(yè)實(shí)踐訴求及學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)典型職業(yè)任務(wù)能力的知識。

3 職業(yè)教育MOOCs 教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)建

3.1 構(gòu)建體驗(yàn)教學(xué)方式

體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得抽象認(rèn)知體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，而是一個(gè)由獲得具體經(jīng)驗(yàn)，不斷觀察思考，形成抽象知識，最終在實(shí)踐行動(dòng)應(yīng)用并驗(yàn)證的不斷循環(huán)的過程[6]。庫伯認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格迥異，使得不同的學(xué)習(xí)者對體驗(yàn)學(xué)習(xí)的四個(gè)環(huán)節(jié)的偏好程度各有不同，由此把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式分為輻合式、發(fā)散式、同化式和順應(yīng)式四種。輻合式學(xué)習(xí)者善于通過抽象概括和行動(dòng)反應(yīng)來獲得知識，通過推理判斷來組織知識，解決問題。哈德森說這種學(xué)習(xí)方式的人“寧愿做技術(shù)工作，處理技術(shù)性問題，也不愿意處理社會(huì)性的人際問題”。發(fā)散式學(xué)習(xí)者強(qiáng)調(diào)用具體經(jīng)驗(yàn)和觀察思考來解決問題，他們從多角度觀察具體情境，把各種關(guān)系組合成一個(gè)有意義的整體。同化式學(xué)習(xí)者注重通過觀察思考和抽象概括來獲得能力，并通過理性推理和創(chuàng)造理論模型，將不同的觀察結(jié)果同化為一種解釋。哥羅柯認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)者對于抽象概念的關(guān)注多于對人的關(guān)注，因此對理論的邏輯性和精確度有苛刻的要求。順應(yīng)式的學(xué)習(xí)者通過具體經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)來獲得能力，并通過實(shí)施計(jì)劃、完成任務(wù)來獲得新經(jīng)驗(yàn)。斯泰伯爾認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)者主要借助其他人的分析能力來獲得新信息。

基于不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者認(rèn)識和體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建MOOCs 教學(xué)系統(tǒng)，將有助于學(xué)習(xí)者加強(qiáng)同社會(huì)的聯(lián)系，符合學(xué)習(xí)者自身的職業(yè)能力和職業(yè)生涯的需求，讓學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向技能與能力發(fā)展[7]。充分認(rèn)識學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格是建立MOOCs體驗(yàn)教學(xué)方式的重要前提。庫伯“工作能力與學(xué)習(xí)方式”的相關(guān)性研究表明：輻合式學(xué)習(xí)方式易于發(fā)展學(xué)習(xí)者的決策能力，散式學(xué)習(xí)方式的價(jià)值在于技能發(fā)展同化式學(xué)習(xí)方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維能力發(fā)展，順應(yīng)式學(xué)習(xí)方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者一系列行動(dòng)技能的發(fā)展[8]。構(gòu)建MOOCs 教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者基于自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格和不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇符合自身發(fā)展的體驗(yàn)教學(xué)方式。

3.2 構(gòu)建職業(yè)情境模擬教學(xué)平臺(tái)

在職業(yè)能力形成過程中，在很大程度上要求學(xué)習(xí)者投身于職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)情境中，通過對整個(gè)工作過程的體驗(yàn)、感悟、反饋，才能獲得職業(yè)能力。職業(yè)能力特性突顯了職業(yè)學(xué)習(xí)情境的重要性，對職業(yè)教育與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的研究表明：在MOOCs 平臺(tái)上，學(xué)習(xí)者通過論壇、博客、學(xué)習(xí)討論區(qū)等進(jìn)行學(xué)習(xí)，為構(gòu)建職業(yè)情境模擬教學(xué)平臺(tái)提供了有利條件。根據(jù)職業(yè)過程的典型工作任務(wù)，通過計(jì)算機(jī)編程模擬全真的職業(yè)工作情境，把富于參與性的實(shí)驗(yàn)融入教學(xué)平臺(tái)，配合學(xué)習(xí)策略、評價(jià)體系，它既有利于學(xué)習(xí)者獲得具體的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，也滿足了學(xué)習(xí)者輕松學(xué)習(xí)的情感訴求。這樣的學(xué)習(xí)平臺(tái)既能讓學(xué)習(xí)者獲得職業(yè)能力，又能保持持久、高效的學(xué)習(xí)熱情。

3.3 構(gòu)建生態(tài)課堂模式

余謀昌教授認(rèn)為，形成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)需要滿足的生態(tài)哲學(xué)基礎(chǔ)是承認(rèn)系統(tǒng)整體性、動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)性、多元開放性。通過對MOOCs 的研究發(fā)現(xiàn)，MOOCs 本身具有成為生態(tài)系統(tǒng)的特質(zhì)：基于網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢整合而成的MOOCs 吸引來自世界任何地方的最大規(guī)模學(xué)習(xí)者，“一根網(wǎng)線連接整個(gè)世界”，讓MOOCs 將世界連成一個(gè)整體，特別是cMOOCs 構(gòu)筑的教學(xué)平臺(tái)。在MOOCs 系統(tǒng)中，教學(xué)者、學(xué)習(xí)者、視頻、學(xué)習(xí)討論區(qū)、教學(xué)活動(dòng)的諸多要素形成了一個(gè)富于變化的網(wǎng)絡(luò)體系，每一要素內(nèi)部又形成了相互依存和作用的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。王永固認(rèn)為，MOOCs是一個(gè)自組織系統(tǒng)，遠(yuǎn)離平衡態(tài)、開放性是形成這個(gè)系統(tǒng)的重要條件，因而MOOCs 系統(tǒng)具有多元開放性，使MOOCs 具有構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)的前提條件。

建構(gòu)職業(yè)教育生態(tài)課堂要從三方面著手[9]。首先，建構(gòu)良好的課堂文化環(huán)境。營造一個(gè)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律、工作過程知識和社會(huì)需求三位一體的課堂文化環(huán)境，這種環(huán)境符合職業(yè)環(huán)境，又超越了單純能力本位的環(huán)境。其次，促進(jìn)“生態(tài)式”教學(xué)組織形成，即構(gòu)建一個(gè)“自主—合作”式的教學(xué)組織形式。這種形式基于有機(jī)生命個(gè)體個(gè)性和生命體之間的整體性理念，留出更多時(shí)間讓學(xué)習(xí)者自己“生產(chǎn)”知識，同時(shí)又能在融入社會(huì)的過程中突出這種知識的社會(huì)性。最后，樹立富有生命活力的評價(jià)觀。傳統(tǒng)教育把職業(yè)能力的形成與否作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種產(chǎn)生于有機(jī)生命體之外的評價(jià)觀，是一種對生命不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)形式，把課堂過程中“是否具有生命活力”作為重要的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能讓課堂有一個(gè)“真正基于生命個(gè)體的終點(diǎn)”。

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