張心雪，左瑞勇

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)院，重慶 401331)

學(xué)前自閉癥兒童語言康復(fù)訓(xùn)練個(gè)案研究

張心雪，左瑞勇

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)院，重慶 401331)

摘要：以重慶市X自閉癥康復(fù)訓(xùn)練中心的一例學(xué)前自閉癥兒童為個(gè)案，在對其語言發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行評估的基礎(chǔ)上，有針對性地制定并實(shí)施了語言康復(fù)訓(xùn)練的方案，取得了較為顯著的成效，對學(xué)前自閉癥兒童的語言康復(fù)訓(xùn)練實(shí)踐具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)前自閉癥兒童；語言；康復(fù)訓(xùn)練

收稿日期：2014-10-18

作者簡介：張心雪(1991-)，女，貴州畢節(jié)人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2013級碩士研究生，研究方向：學(xué)前教育學(xué)；左瑞勇，博士，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。

中圖分類號：B844.1

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：識碼：A

文章編號：編號：1008-6390(2015)03-0163-04

一、問題提出

自凱納(Kanner)于1943年提出“自閉癥”概念起，自閉癥兒童尤其是學(xué)前自閉癥兒童的康復(fù)問題一直備受關(guān)注。2012年我國制定了《貧困殘疾兒童搶救性康復(fù)項(xiàng)目實(shí)施方案》，之后又出臺了《殘疾兒童康復(fù)救助“七彩夢行動計(jì)劃”》，并將自閉癥兒童的救助金額從每人每年10000元提高到12000元，其中也包括對學(xué)前自閉癥兒童語言康復(fù)訓(xùn)練的支持。語言是教育的工具和溝通的橋梁，教師通過語言傳遞知識，學(xué)生通過語言習(xí)得知識。研究表明，語言發(fā)展的障礙嚴(yán)重影響自閉癥兒童的社會互動和人際交往[1]。因此，為了使自閉癥兒童能在普通環(huán)境中長時(shí)間順利生活，提高其語言表達(dá)能力無疑是十分重要的。本文選取重慶市X自閉癥康復(fù)訓(xùn)練中心的一例學(xué)前自閉癥兒童為個(gè)案，有針對性地對其進(jìn)行語言康復(fù)訓(xùn)練，希望能對學(xué)前自閉癥兒童的語言康復(fù)訓(xùn)練提供些許啟示。

二、 研究對象

小J,男，5歲，重慶市人，父母離異，從小和爺爺奶奶生活在一起。2歲半以前有語言表現(xiàn)，喜歡在沙發(fā)上跳動，在別人眼里是一個(gè)調(diào)皮搗蛋的小男孩，其他方面基本正常。3歲開始語言逐漸退化，不愿和人進(jìn)行交流，并伴隨攻擊性行為，經(jīng)常發(fā)脾氣，有肢體語言。喜歡坐在墻角，見到陌生人就全身發(fā)抖，緊張，小拳頭握緊，面容呆板，目光不能與人對視，眼神處于游離狀態(tài)，嚴(yán)重偏食，行為極其刻板，心情好的時(shí)候會跑到奶奶身邊，發(fā)出“嗯嗯……”的聲音。經(jīng)三級甲等醫(yī)院診斷為自閉癥,在重慶市第九人民醫(yī)院訓(xùn)練過兩年，同時(shí)接受藥物治療，之后轉(zhuǎn)入重慶市X自閉癥康復(fù)訓(xùn)練中心接受康復(fù)訓(xùn)練。以小J為個(gè)案，在對其語言發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行評估的基礎(chǔ)上，有針對性地為其設(shè)計(jì)了語言康復(fù)訓(xùn)練方案并付諸實(shí)施，最后根據(jù)對其語言發(fā)展水平的評估獲得康復(fù)訓(xùn)練的效果。

三、研究過程與方法

(一)對研究對象語言發(fā)展現(xiàn)狀的評估

為了對小J進(jìn)行有效的語言康復(fù)訓(xùn)練，我們首先對其語言發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了評估。通過觀察研究和訪談?wù){(diào)查收集資料發(fā)現(xiàn)，小J的語言發(fā)展存在幾個(gè)方面的障礙：不能正確發(fā)一些單音節(jié)詞、主謂賓搭配不當(dāng)、不能正確說一些動賓詞組、詞不達(dá)意、出現(xiàn)遺忘現(xiàn)象等。

有研究表明，自閉癥兒童會話嚴(yán)重依賴于環(huán)境，在游戲中，自閉癥兒童發(fā)起會話的能力弱，在參與儀式活動中，有較強(qiáng)的發(fā)起會話能力，而且自閉癥兒童與熟悉的人的互動多于陌生人的互動[2]。在進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)小J和奶奶的互動比較多，和媽媽的互動比較少，家里來客人的時(shí)候，喜歡在沙發(fā)上亂跳，但是不會主動和客人打招呼，即使客人向小J發(fā)出問話，他也不愿意回答。

自閉癥兒童在理解會話時(shí)常常出現(xiàn)歧義，根本不理解交流是用于解釋和表達(dá)自己意圖的，不僅僅是字面的意思[3]。小J在這方面的能力也是相當(dāng)弱的，經(jīng)常出現(xiàn)人稱代詞的混用，對于第一人稱代詞“我”、第二人稱代詞“你”、第三人稱代詞“他、她”完全沒有概念，經(jīng)常出現(xiàn)人稱代詞固著或是人稱代詞的逆轉(zhuǎn)，如問他“你吃飯了嗎？”他會回答“你吃飯了”。有關(guān)會話研究表明，自閉癥兒童在話語轉(zhuǎn)化(turn-taking)方面與普通兒童差異不明顯，說明他們不存在低水平的會話技能障礙[4]。也有研究發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童在應(yīng)用這些語言知識進(jìn)行會話或進(jìn)行情境性交流對話時(shí)會出現(xiàn)根本性障礙。小J在與人對話時(shí)，不理解說話者與聽話者之間的關(guān)系，因此不能轉(zhuǎn)換人稱代詞。如果在談話的過程中運(yùn)用肢體語言，小J也是不會理解的。

上述情況表明，小J作為自閉癥兒童在語言發(fā)展方面的障礙是極為突出和典型的。

(二)訓(xùn)練目標(biāo)的設(shè)定

長期目標(biāo)：通過對小J在語音、語法、語用方面的康復(fù)訓(xùn)練，增強(qiáng)語言使用能力，提高與人溝通能力，最終回歸主流社會。

短期目標(biāo)：根據(jù)小J的語言障礙程度，設(shè)定短期目標(biāo)為：(1)學(xué)會發(fā)音。(2)詞匯的積累。(3)短語的表達(dá)。(4)動賓詞組的表達(dá)。(5)社會性反應(yīng)。(6)問問題。(7)主動表達(dá)、發(fā)表意見。

(三)訓(xùn)練內(nèi)容與方法

根據(jù)設(shè)定的目標(biāo)，訓(xùn)練過程分為三個(gè)階段，即語音訓(xùn)練階段、語法訓(xùn)練階段和語用訓(xùn)練階段，具體內(nèi)容和操作如下：

1.語音訓(xùn)練階段。主要使用壓聲法、撓癢法和構(gòu)音器官運(yùn)動操對小J進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。

(1)壓聲法。讓小J平躺在床上，交叉雙手壓在腹腔上，微用力往下壓，用壓舌板壓住舌頭，迫使其發(fā)出聲音。不管小J發(fā)出的是什么聲音都不予糾正，目的是讓小J有氣息往外流的意識。但是在使用壓聲法的時(shí)候必須給予一個(gè)示范音，如發(fā)“啊”音和“哈”音，這都是訓(xùn)練其氣息的流暢性。

(2)撓癢法。撓癢法屬于一種放松療法，主要是配合游戲進(jìn)行，可以穿插在整個(gè)訓(xùn)課中，因?yàn)樽蚤]癥兒童注意力集中的時(shí)間比正常兒童要短得多，所以為了讓其配合教學(xué)，采用此方法是最適合的，同時(shí)也訓(xùn)練了自閉癥兒童的發(fā)音器官。主要是運(yùn)用按摩器(一個(gè)圓球，球體表面是凹凸不平的)按摩小J的腳心、手心、腋下等部位刺激神經(jīng)細(xì)胞，使其發(fā)出“咯咯”的笑聲。

(3)構(gòu)音器官運(yùn)動操。包括口部活動和舌體運(yùn)動。

口部活動的目的是使小J的口部肌肉、關(guān)節(jié)共同協(xié)調(diào)完成動作。具體包括四節(jié)動作：

第一節(jié)：撅起嘴。老師示范一個(gè)撅嘴的動作，并配合音樂進(jìn)行，小J需要老師的輔助完成第一節(jié)。

第二節(jié)：咧開嘴。有利于發(fā)出“爺爺”的音，老師要輔助小J把嘴巴往左右運(yùn)動。

第三節(jié)：鼓起腮。鼓腮相當(dāng)于不讓氣息往外流，小J鼓腮的時(shí)候老師要輔助其用手按壓腮幫子。

第四節(jié)：咂咂唇。雙唇的運(yùn)動，有利于發(fā)出“爸爸”的音。

舌體運(yùn)動。由于小J不會轉(zhuǎn)動舌體，舌部肌肉僵硬，不靈活，完全找不到正確發(fā)音的位置，對其進(jìn)行舌體運(yùn)動訓(xùn)練就顯得很重要。具體包括五節(jié)動作：

第一節(jié)：擺動舌體。向左右擺動。

第二節(jié)：轉(zhuǎn)動舌尖。沿上下嘴唇舔一圈。

第三節(jié)：舔齒。舌尖舔上下齒。

第四節(jié)：舌尖抵上下齒。發(fā)“啦——”音。

第五節(jié)：抵腭。舌尖抵上腭，發(fā)“搭——”音。

在上述方法中，壓聲法是語音訓(xùn)練的最初階段，通過壓聲法，使小J的氣息流動順暢，有吸氣呼氣的動作。撓癢法是小J發(fā)出“咯咯——”聲音的重要階段，這種方法使整堂課能夠順利完成。由于小J的面部肌肉比較僵硬，舌頭不像普通孩子那樣靈活轉(zhuǎn)動，因此舌體運(yùn)動對語音的訓(xùn)練也顯得特別重要。擺動舌體、轉(zhuǎn)動舌尖、舔齒、抵腭都是訓(xùn)練舌體運(yùn)動的重要方法。

2.語法訓(xùn)練階段。采用情境教學(xué)法，訓(xùn)練小J對主謂結(jié)構(gòu)的掌握。

Tager-Flusberg指出“自閉癥兒童的語言障礙在于其對語言概念信息的處理上，他們不了解會話規(guī)則，不能利用語法關(guān)系來理解語言”[5]。他們對語法結(jié)構(gòu)的掌握也并不完整，使用的句子都很簡單，比如“媽媽我想要吃飯”會說成“媽媽要飯”、“我要和小姨去濕地公園玩旋轉(zhuǎn)木馬”會說成“我要木馬玩”，出現(xiàn)了語法結(jié)構(gòu)的混亂。研究表明，自閉癥兒童多數(shù)只能說一些簡單情境性語句，或是只能講一些不完全的短句，在進(jìn)行交流的過程中對語境的依賴性很大，如果不在那個(gè)語境中進(jìn)行交流，他們根本就不明白自己到底在說什么。了解復(fù)雜句就更困難，他們不會使用因果、主從等關(guān)系的復(fù)合句。小J在這方面的障礙是非常突出的。

雖然小J對環(huán)境的依賴性很大，但是在教學(xué)的過程中必須進(jìn)行情境教學(xué)，然后在去情境化中再進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)樵跓o情境中進(jìn)行教學(xué)，對于自閉癥兒童來說沒有一種感性認(rèn)識，就達(dá)不到教學(xué)的效果，下面是一段情境化教學(xué)的過程：

當(dāng)上課鈴響之后，老師首先進(jìn)入教室把門關(guān)上，小J在輔助者的陪同下等待進(jìn)入并與教師對話。

師：“誰呀？”

生：“我是小J?！?/p>

師：“你要干嘛？”

生：“我要進(jìn)來?！?輔助者輔助小J敲門并說“我要進(jìn)來”)

在小J進(jìn)教室后，老師把小凳子拿起來，然后教他說：“我要坐。”不斷進(jìn)行重復(fù)訓(xùn)練，使其能夠掌握主謂結(jié)構(gòu)。

3.語用訓(xùn)練階段。主要采用圖片交換溝通法(The Picture Exchange Communication System,PECS)，分如下兩個(gè)階段進(jìn)行。

(1)準(zhǔn)備階段。主要訓(xùn)練用圖卡與實(shí)物配對的能力和辨別圖卡的能力。老師通過觀察了解到小J最喜歡的番茄餅干，因此可選擇番茄餅干作為強(qiáng)化物，在實(shí)物交換訓(xùn)練中使用。

(2)實(shí)施階段。以圖片和實(shí)物為中介，訓(xùn)練小J主動表達(dá)的能力。具體包括五個(gè)階段。

實(shí)物交換階段。此階段要求兩個(gè)老師配合，一個(gè)擔(dān)任指導(dǎo)者，一個(gè)擔(dān)任模仿者，具體做法：1)桌子上放著小J喜歡的番茄餅干，模仿者坐在小J的前面，指導(dǎo)者坐在小J的后面。2)模仿者拿著餅干說“我有番茄餅干”，指導(dǎo)者輔助小J拿起桌子上的餅干的圖片。3)模仿者又拿著圖片說“我有番茄餅干”，指導(dǎo)者又輔助小J拿起桌子上的餅干，并給小J吃。訓(xùn)練的最終目標(biāo)是小J能夠主動表達(dá)自己的需要，在訓(xùn)練的過程中老師要逐漸減少協(xié)助，當(dāng)小J能夠主動拿圖片去交換實(shí)物時(shí)，就可以轉(zhuǎn)入下一個(gè)階段。

擴(kuò)大主動性階段。和實(shí)物交換階段所需要的強(qiáng)化物一樣，不同的是要求圖卡所放的位置有所變化，不能讓小J觸手可及，也不需要輔助者把強(qiáng)化物放在小J的手里，而是要求小J自己去拿強(qiáng)化物。具體做法：1)把圖卡放在活頁夾上。2)模仿者要求小J看自己的口型“我有番茄餅干”，小J模仿發(fā)音。3)模仿者說“我有番茄餅干”，指導(dǎo)者指導(dǎo)小J去拿餅干。

句子結(jié)構(gòu)訓(xùn)練階段。前兩個(gè)階段都是要求小J拿圖卡交換實(shí)物，構(gòu)成一種交流模式，而到了該階段主要就是訓(xùn)練小J的句子結(jié)構(gòu)。1)指導(dǎo)者說：“我有番茄餅干”。2)模仿者說：“我要餅干”，要求小J也這樣回答。3)同時(shí)還訓(xùn)練小J說：“我要喝水”，這一階段主要訓(xùn)練小J“我要××”這個(gè)基本的動賓詞組。

回答性語句訓(xùn)練階段。這一階段是要求小J用完整的話語來回答，進(jìn)入真正意義上的一問一答，而且每次回答必須把字說清楚。具體操作：1)指導(dǎo)者給出“我要什么？”的字卡，模仿者說“我要番茄餅干”。2)小J看到“我要”的字卡，馬上回答“我要番茄餅干”。3)指導(dǎo)者直接說“你要什么？”小J回答“我要番茄餅干”。同時(shí)還要訓(xùn)練小J的主動性，當(dāng)小J拿著圖卡的時(shí)候要及時(shí)對小J的行為作出回應(yīng)，這種練習(xí)可以訓(xùn)練小J在表達(dá)時(shí)根據(jù)對方的回應(yīng)調(diào)整自己的溝通技巧，在適當(dāng)?shù)那榫跋卤磉_(dá)自己的想法。

根據(jù)語境，主動性表達(dá)意見階段是PECS的高級階段，也是很重要的階段。此階段要求小J根據(jù)語境主動表達(dá)自己的意見，回答“這是什么？”和“你有什么？”，這與回答“你要什么？”是完全不同的兩個(gè)概念。在此階段不需要圖卡的展示，直接給出實(shí)物。訓(xùn)練情景如下：

師：“這是什么？”

生：“這是番茄餅干。”

師：“你有什么？”

生：“我有番茄餅干?！?/p>

師：“你要什么？”

生：“我要番茄餅干?！?/p>

訓(xùn)練中小J對這些問題都作出了簡單的描述性回答。雖然問題都很簡單，只有幾個(gè)字的變化，但是要求小J必須對不同的問題作出不同的回答。一旦小J真正掌握了這幾個(gè)句法，那么接下來的訓(xùn)練就比較容易開展。

四、研究結(jié)果

經(jīng)過一年的康復(fù)訓(xùn)練之后，再次運(yùn)用觀察和訪談法對小J的語言發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評估，發(fā)現(xiàn)小J的語言發(fā)展?fàn)顩r呈現(xiàn)良好態(tài)勢，主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

語音方面：經(jīng)過康復(fù)訓(xùn)練后，小J能夠正確發(fā)幾組單音節(jié)詞，如“ba ba”、“ma ma”,喉音明顯減少，在發(fā)“ge ge”的時(shí)候，聲帶有明顯的震動。

語法方面：通過情景式教學(xué)，小J會使用一些簡單的動賓搭配，還掌握了四組生活化的動賓詞組用法，即“我要吃飯”“我要上廁所”“我要媽媽”“我要玩”。雖然小J在表達(dá)自己這些想法的時(shí)候沒有注意所處的環(huán)境，而且重復(fù)現(xiàn)象比較多，但是經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)小J在重復(fù)這些話時(shí)，確實(shí)理解了語言所表達(dá)的意思，這一點(diǎn)是我們在訓(xùn)練時(shí)取得的最顯著的成效。

語用方面：通過采用圖片交換溝通法(PECS)的訓(xùn)練，小J主動性語言增多，能根據(jù)適當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境來表達(dá)自己的想法。尤其對于“我要上廁所”這句話的使用，改善最為明顯，以前小J不管在什么場合，都會大聲地說出“我要上廁所”，訓(xùn)練后基本僅在上廁所時(shí)才會說這句話。另外，小J學(xué)會了使用簡單的疑問句，如當(dāng)有人在敲門時(shí)會問“誰呀？”這一簡單的問句。而在訓(xùn)練之前，當(dāng)有人敲門時(shí)，小J通常說的是“我是小J”，顯然詞不達(dá)意。經(jīng)過訓(xùn)練后，小J會使用這一疑問句，也是訓(xùn)練的一大成效。

五、啟示與建議

小J的語言在語音、語法、語用幾個(gè)方面與同齡正常兒童相比存在較顯著的差距，這種差距是由自閉癥兒童自身以及外界環(huán)境的綜合影響造成的。但是經(jīng)過康復(fù)訓(xùn)練之后，卓有成效，這為自閉癥兒童語言康復(fù)訓(xùn)練的實(shí)踐工作帶來了不少啟示。

(一)根據(jù)兒童的興趣選擇強(qiáng)化物

興趣是學(xué)習(xí)的一大動力。在語言康復(fù)訓(xùn)練過程之中自閉癥兒童也會產(chǎn)生疲倦狀態(tài)，從而導(dǎo)致厭惡心理，出現(xiàn)抵抗行為，這不利于我們教學(xué)的開展。因此強(qiáng)化物的選擇尤為重要。根據(jù)兒童的興趣選擇強(qiáng)化物，促使自閉癥兒童的學(xué)習(xí)行為由他律轉(zhuǎn)化為自律。

(二)創(chuàng)設(shè)情境，為兒童提供語言交流的機(jī)會和條件

情景式教學(xué)法是自閉癥兒童語言康復(fù)訓(xùn)練的一個(gè)重要方法，既要為自閉癥兒童提供說話的情境，又不能代替自閉癥兒童說話。許多家長或老師在看到自閉癥兒童說話的時(shí)候，心里都會很著急，急于幫助孩子表達(dá)他們的想法，其實(shí)這種做法是得不償失的，因?yàn)檫@種做法剝奪了兒童學(xué)習(xí)語言，發(fā)展語言能力的機(jī)會，不利于自閉癥兒童的語言康復(fù)。同時(shí)在康復(fù)訓(xùn)練的過程中也不能急于糾正孩子錯(cuò)誤，應(yīng)該讓其暢所欲言，不管孩子說的是什么內(nèi)容，教師都要及時(shí)給予鼓勵(lì)。

(三)提倡家校合作，強(qiáng)化家長參與

家庭是影響兒童社會化的第一個(gè)社會場所，教育要以家長為主導(dǎo)，以家庭為核心。[6]家長要參與到教學(xué)活動中來，而不是在家家長管，在學(xué)校老師管。在本案例中，家長的積極參與，對孩子的語言康復(fù)訓(xùn)練幫助很大，發(fā)揮了極其重要的作用。

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[責(zé)任編輯王南山]

A case study on language rehabilitation training for preschool children with autismby ZHANG Xin-xue, ZUO Rui-yong p.163

Based on the evaluation of the language development status of preschool children with autism in Chongqing X autism rehabilitation center, this paper established and performed the language rehabilitation training program. It has obtained significant results, and has enlightenment to the language rehabilitation training practice for preschool children with autism.

Key words: preschool children with autism; language; rehabilitation training