論事實與雄辯
——基于科學(xué)教育的視角

張 恩 德

【摘要】事實勝于雄辯要求二者辯題指稱一致，因為事實是科學(xué)事實而非一般經(jīng)驗事實。由于事實到雄辯辯題的邏輯通路唯一，因此事實具有可理解性。事實與雄辯相悖只是兩者關(guān)系的一部分，而非全部。從方法論、學(xué)習(xí)論、全人培養(yǎng)角度來看，事實與雄辯各自具有特殊價值?？茖W(xué)教育應(yīng)為事實與雄辯預(yù)留空間；重視事實與雄辯的生長性、開放性與相互引領(lǐng)；以事實與雄辯為抓手，實現(xiàn)科學(xué)與人的統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】經(jīng)驗事實科學(xué)事實雄辯

【基金項目】廣東省人文社會科學(xué)課題“我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容‘繁、難、偏、舊’現(xiàn)象的產(chǎn)生與規(guī)避研究”(2013WYXM0107)

【收稿日期】2014-12-08

【中圖分類號】G63

作者簡介:(張恩德，湖北黃石人，教育學(xué)博士，嘉應(yīng)學(xué)院物理與光信息科技學(xué)院副教授。)

事實與雄辯是科學(xué)教育司空見慣的名詞，人們習(xí)慣以二元對立思維建構(gòu)二者的關(guān)系。在崇尚證據(jù)的科學(xué)領(lǐng)域，“事實勝于雄辯”似乎具有強大的話語權(quán)與說服力。事實必然勝于雄辯嗎？事實與雄辯的關(guān)系止于二元對立嗎？事實與雄辯的價值可以相互通約嗎？作為教育學(xué)人，筆者從“科學(xué)教育”角度對“事實與雄辯”的關(guān)系展開反思與追問，對“事實勝于雄辯”的前設(shè)條件與適用范圍進行探索，希望以辯證統(tǒng)一的觀點對“事實與雄辯”的關(guān)系予以解構(gòu)與重構(gòu)。

一、事實必然勝于雄辯嗎？

什么是事實？文學(xué)領(lǐng)域、哲學(xué)領(lǐng)域和科學(xué)教育領(lǐng)域?qū)Υ艘娙室娭恰Ｔ谖膶W(xué)領(lǐng)域，我國古代《韓非子·存韓》“聽奸臣之浮說，不權(quán)事實”中的“事實”，其義為“事情的實際情況”；根據(jù)《說文解字》，“事實”還有“干實事、事跡、故實、事物發(fā)展的最后結(jié)果”等四義。在哲學(xué)領(lǐng)域，胡塞爾認(rèn)為，“事實”就是我們經(jīng)驗的行為個別地設(shè)定著的諸實在物，也就是被設(shè)定在時空中的具體存在物；[1]江崇國等人認(rèn)為，“事實”泛指我們之外一切真實存在著的事物、現(xiàn)象和過程；[2]武高壽認(rèn)為，“事實”是表征物質(zhì)世界客觀存在和運動的具體狀態(tài)、現(xiàn)實環(huán)節(jié)的概念。[3]關(guān)于事實類型的劃分，我國學(xué)者易秋霖將事實分為四種類型；[4]江崇國等人將事實分為物質(zhì)事實和意識事實；[2]馬獻庭將事實大分為觀察事實和理論事實。[5]在我國科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、物理課程標(biāo)準(zhǔn)等法定課程文件中，“事實”在“事實和證據(jù)”“尊重事實”“實驗事實”“具體事實”“辨認(rèn)事實”等語境中存在?；诒疚牡难芯恳暯?，筆者無意在文學(xué)與哲學(xué)層面上對“事實”進行思辨與論爭，而是僅從科學(xué)教育領(lǐng)域考察“事實”，認(rèn)為事實是自然法則運行的結(jié)果，是世界已發(fā)生的事物和過程。

在古希臘與古羅馬，雄辯頗受主流社會推崇，以至于昆體良著有《雄辯術(shù)原理》專門論述雄辯家的培養(yǎng)和教育。早在我國春秋戰(zhàn)國時期，墨家辯學(xué)與莊子的名辯思想相互輝映。對于“雄辯”，我國也早有文獻記載，如南朝(梁)劉孝標(biāo)《廣絕交論》中“騁黃馬之劇談，縱碧雞之雄辯”；唐代杜甫《飲中八仙歌》中“高談雄辯驚四筵”。在科學(xué)領(lǐng)域中，“雄辯”的目的并非培養(yǎng)雄辯家，而是在于“明是非，察正偽”。因此，本文關(guān)于“雄辯”取其在《現(xiàn)代漢語詞典》中的詞意：“強有力的辯論”。

在科學(xué)史中，當(dāng)各種科學(xué)假說論爭僵持不下時，科學(xué)家通常會設(shè)計實驗積極尋找事實直接否定或肯定某種理論，如物理學(xué)史中盧瑟福的α粒子散射實驗完全否定了原子結(jié)構(gòu)的湯姆遜模型，并建立原子核的行星模型。如上所述，在科學(xué)領(lǐng)域，事實確實勝于雄辯。但是，事實必然勝于雄辯嗎？我們不妨重溫“二小兒辯日”的故事：

孔子?xùn)|游，見兩小兒辯斗，問其故。

一兒曰：“我以日始出時去人近，而日中時遠(yuǎn)也?！?/p>

一兒以日初出遠(yuǎn)，而日中時近也。

一兒曰：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”

一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及日中則如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？”

孔子不能決也。

兩小兒的辯題迥乎不同，且均有事實支持自己的辯題而否定對方辯題。“遠(yuǎn)者小而近者大”與“近者熱而遠(yuǎn)者涼”也似乎符合科學(xué)邏輯，但事實為何不能勝于雄辯并導(dǎo)致博學(xué)多才的孔子“不能決”呢？

科學(xué)史中伽利略與亞里士多德關(guān)于“落體運動”的論爭也非常有意思。亞里士多德認(rèn)為“重的物體比輕的物體下落得快”，伽利略則認(rèn)為“重的物體和輕的物體下落一樣快”。關(guān)于亞里士多德的觀點，實際生活中似乎有很多事實能予以支持，如石塊比小紙片下落得快等等；對于伽利略的觀點，必須精心選擇與構(gòu)思某些事實才能予以支持，如伽利略運用同種材料制成的實心鐵球進行著名的比薩斜塔落體實驗。為什么“石塊比小紙片下落得快”的事實不能戰(zhàn)勝伽利略“重的物體和輕的物體下落一樣快”的論點，而伽利略的“兩個鐵球同時落地”實驗卻能戰(zhàn)勝亞里士多德的“重的物體比輕的物體下落得快”的論點呢？

上述二則事例表明，“事實勝于雄辯”是有前設(shè)條件的。首先，事實與雄辯的辯題指稱應(yīng)該一致，或者事實的指稱涵蓋辯題的指稱以實現(xiàn)二者邏輯上的關(guān)聯(lián)，否則將會出現(xiàn)風(fēng)牛馬不相及、各說各話的局面，從而導(dǎo)致事實不能決定性地證實、也不能決定性否證辯題。如“姚明身高2.26米”的事實既不能證實“中國人身材高大”，也不能否證“中國人身材矮小”，原因就在于“姚明”與“中國人”在指稱上不對等。其次，事實應(yīng)該是科學(xué)事實而不是一般的經(jīng)驗事實?？茖W(xué)事實源于經(jīng)驗事實，但經(jīng)驗事實不一定是科學(xué)事實，如“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”只是由于物理學(xué)的“光滲作用”而形成的假象，因此不足以作為證實或否證的依據(jù)。經(jīng)驗事實具有日常性、淺表性、多因素混雜性，而科學(xué)事實具有事實性與解釋的唯一性，它通過在人為控制條件下獲得，因此它同時具有決定性的證實與否證功能，如吳健雄的宇稱實驗、阿喇果的小圓盤衍射實驗。其三，由事實到雄辯辯題的邏輯通路是唯一的，其路徑且為控辯雙方所共同體認(rèn)。如果辯題越簡單或越直觀，事實到辯題的路徑越暢通，事實證實或否證作用就越強。如阿喇果的小圓盤衍射實驗觀察到泊松亮斑便可證實光具有波動性，其原因在于泊松預(yù)先開辟了泊松亮斑與光的波動性的邏輯通路，并且這一通路具有唯一性。其四，事實的可理解性。自然界或科學(xué)實驗中有很多事實可以證實或否證某些雄辯，如蘋果落地這一事實千百年來在地球上重復(fù)了無數(shù)次，但最終只有牛頓能夠理解并形成事實命題；如“冰島石雙折射現(xiàn)象”，巴托林只是觀察并識別該事實，但沒有充分理解事實，以致于只把它當(dāng)作“驚奇的反?，F(xiàn)象”；邁克爾遜-莫雷對其著名的實驗事實也理解不深，以致于關(guān)于“以太”是否存在的爭論延續(xù)到1905年愛因斯坦狹義相對論的提出才得以解決。最后，應(yīng)從事實的全部總和、從事實的聯(lián)系去掌握事實?！笆瘔K比小紙片下落得快”是事實，而“小石塊比大紙片下落得快”也是事實；對于全稱辯題“重的物體比輕的物體下落得快”而言，前一個事實證實而后一個事實否證。因此，如果不是從全部總和、不是從聯(lián)系中去掌握事實，而是片斷地和隨便挑出來的，那么事實就只能是一種兒戲，或者甚至連兒戲也不如。[6]這樣的話，“事實勝于雄辯”當(dāng)然也就無從談起。

二、“事實與雄辯”相悖嗎？

從語義看，事實與雄辯似乎各執(zhí)一端，相悖而不可調(diào)和。“事實與雄辯”真的相悖而不可調(diào)和嗎？

事實本身是客觀的，學(xué)界通常所說的“回到事實本身”，其目的在于將人們強加給事實的觀念外衣進行拆卸與剝離。因此，求諸事實的活動其實就是求真、求實的活動。雄辯本質(zhì)是邏輯的、主觀的、思辨的，雄辯者通常會有意識地選擇利己的事實，通過因果、歸納、演繹、類比等邏輯方式引經(jīng)據(jù)典以澄清或駁斥某些觀念。事實本身雖然是客觀的，但求諸事實并不僅以客觀事實自身為目的，而是為了在超越邏輯結(jié)構(gòu)簡單的科學(xué)事實而尋找邏輯結(jié)構(gòu)更高級的科學(xué)規(guī)律與科學(xué)法則。雄辯雖然本質(zhì)是邏輯、主觀與思辨的，但它必然基于事實并求諸事實。事實與雄辯爭鋒不外乎兩種方式：一種方式是將事實進行命題化，然后進行命題與命題的比較；另一種方式是將雄辯的辯題通過邏輯方式歸諸為事實，然后再進行事實與事實的比較。這兩種方式其實是客觀事實主觀化以及主觀命題客觀化。如此看來，事實與雄辯確實相悖。

其實，事實與雄辯相悖只是兩者關(guān)系的部分而非全部。如果我們能夠轉(zhuǎn)換角度再考察，就會發(fā)現(xiàn)，事實與雄辯發(fā)生關(guān)系要求它們在邏輯上必然際遇。只有事實形而上，雄辯形而下，兩者的際遇才有可能，否則事實與雄辯在邏輯上各行其是而均無意義。事實與雄辯的爭鋒其實就是命題與命題的較量，如泊松將光的波動說轉(zhuǎn)化為小圓盤衍射實驗的暗影出現(xiàn)中央亮點事實，以太學(xué)說將以太的存在最終歸結(jié)為以太風(fēng)的事實是否存在。如此看來，事實與雄辯并非完全相悖，至少它們在邏輯上是可通的并且存在相互轉(zhuǎn)化的可能。

事實與雄辯都不以自身為目的。一個對事實發(fā)現(xiàn)樂此不疲的人最終將被雜亂、無序、淺表的事實所蒙蔽，況且，并非所有的事實都具有不言自明的特點。如蘋果落地的事實雖然日復(fù)一日，年復(fù)一年，但直到牛頓才將其上升為事實命題。一個只對雄辯癡迷不醒的人，無論其詞藻如何華麗、邏輯如何縝密，但若內(nèi)核虛無、前提缺失，則雄辯不堪一擊，他最終將淪為一個丑陋的表演者。在科學(xué)領(lǐng)域，事實發(fā)現(xiàn)的目的是剝?nèi)ソ?jīng)驗的觀念外衣或抽去非本質(zhì)因素的干擾以達(dá)成更多事實真相的澄明，以求得更抽象、更廣泛意義的真。雄辯的目的在于對科學(xué)觀念的澄明與凝聚、對科學(xué)本質(zhì)的萃取與體認(rèn)，它以邏輯為手段、以事實為依據(jù)并作用于事實。因此，事實與雄辯相互依存，互為條件。

從邏輯上看，證實與否證難度不同。證實所需要的事實遠(yuǎn)多于否證所需的事實。在與雄辯的爭鋒中，事實主要起到否證作用，即它否證某一命題，從而支持該命題的逆命題。事實與雄辯爭鋒，它主要攻擊雄辯的前設(shè)條件、邏輯轉(zhuǎn)換及其最終轉(zhuǎn)化的事實。如果雄辯命題的獲得是由不科學(xué)或不全面的經(jīng)驗事實獲得、其邏輯之間的轉(zhuǎn)換不是唯一而是有歧義的、其最終轉(zhuǎn)化的事實是虛無的，那么一定可以找到科學(xué)事實戰(zhàn)勝它。但是，隨著科學(xué)向高端方向發(fā)展，科學(xué)逐漸遠(yuǎn)離日常經(jīng)驗，事實與雄辯命題之間的邏輯距離越來越遠(yuǎn)，事實的占有者不再將事實作為唯一的武器，而是運用事實的客觀力量加上雄辯的邏輯力量與雄辯較量，如伽利略就運用了邏輯力量(歸謬法)與兩個鐵球同時落地的事實駁斥亞里士多德的“重的物體比輕的物體下落快”的觀點。由此可見，事實與雄辯也并非完全相悖。

事實與雄辯相互作用。對于科學(xué)發(fā)展而言，真正起作用的是科學(xué)事實而非日常經(jīng)驗事實。日常經(jīng)驗事實必須經(jīng)過雄辯的邏輯檢驗與萃取才能析出若干科學(xué)事實，而科學(xué)事實又必須經(jīng)受雄辯的考驗才能形成定律與法則。雄辯借助邏輯規(guī)則與符號化語言進行邏輯判斷與推理，而邏輯規(guī)則與符號化語言總是基于既有的科學(xué)事實的邏輯關(guān)系而形成，新科學(xué)事實的產(chǎn)生意味著雄辯規(guī)則的更新具有可能。因此，我們既要注意到雄辯對科學(xué)事實的牽引作用，更應(yīng)注意科學(xué)事實對雄辯的邏輯規(guī)則形成的反作用。

三、“事實與雄辯”價值通約嗎？

事實與雄辯互生共長，既有對立一面，又可以相互轉(zhuǎn)化。那么“事實與雄辯”的價值相互通約嗎？

從方法論角度看，事實的獲取具有探究屬性，事實的形而上發(fā)展具有歸納與收斂性；而雄辯的邏輯理路具有思辨性，雄辯的形而下發(fā)展具有演繹與發(fā)散性。歸納是從特殊事實概括出一般原理或規(guī)律，它具有或然性；演繹則根據(jù)一類事物都有的一般屬性、關(guān)系、本質(zhì)來推斷這類事物中的個別事物所具有的屬性、關(guān)系和本質(zhì)，它具有高遷移性。歸納與演繹屬于兩種性質(zhì)不同的推理方式與邏輯思維。因此，在方法論領(lǐng)域，歸納與演繹不可替代與通約。事實的獲取具有探究性，而科學(xué)探究是一種組織靈活松散、邊界并非固定、內(nèi)涵適度可調(diào)的科學(xué)活動，它蘊含三類科學(xué)方法：第一類為獲取經(jīng)驗材料性方法，如觀察法、實驗法、調(diào)查法、模擬法、分類法等；第二類為邏輯思維方法，如歸納、演繹、分析、綜合、類比、形象思維、直覺和靈感、數(shù)學(xué)方法、模型方法、系統(tǒng)方法等；第三類為個別的科學(xué)方法，如化學(xué)的電解法，生物的顯微觀察法，物理的光譜分析法等。[7]雄辯更側(cè)重對事實的選擇與運用，它涉及到哲學(xué)—邏輯方法、經(jīng)驗的科學(xué)方法，如分類法、類比法、運籌法等。因此，從科學(xué)方法的容量與類型看，事實的獲取多于事實的選擇與運用；從科學(xué)方法的層級看，事實的獲取更多涉及特殊的科學(xué)方法和個別的科學(xué)方法，其學(xué)科影響力強但統(tǒng)攝性弱，而事實的選擇與運用所涉及的科學(xué)方法統(tǒng)攝性強但學(xué)科影響力弱?？傊瑥姆椒ㄕ摻嵌瓤?，事實與雄辯的價值不可互換或通約。

從學(xué)習(xí)論角度看，事實是學(xué)習(xí)的出發(fā)點，任何科學(xué)概念的形成都需要豐富的事實予以支撐。但是，事實絕不是學(xué)習(xí)的最終歸宿，事實也絕不能只作為教條被記憶，它應(yīng)作為鋪墊以幫助學(xué)生深層理解概念規(guī)律或解決問題。因此，從學(xué)習(xí)論角度看，我們不僅要關(guān)注“事實本身”，還要關(guān)注事實背后的文化與邏輯?！叭魏螘r期的科學(xué)知識都不是建立在一切事實的基礎(chǔ)之上，而是建立在經(jīng)過選擇的事實的基礎(chǔ)之上?！盵8]任何零散的、彼此疏離的事實毫無價值。當(dāng)事實形成自洽的、具有證實或證偽作用的事實鏈，成為學(xué)生再學(xué)習(xí)、再發(fā)現(xiàn)的工具時，它的作用才能得以彰顯。雄辯是一種加工與處理事實的方式，也是一種重要的學(xué)習(xí)方式，它本身并不能發(fā)現(xiàn)事實，它也不以掌握事實的多少為目的，而側(cè)重尋找事實與辯題或事實與事實之間邏輯的阿基米德點，使事實“顯現(xiàn)”出來。只有對事實的意義進行不斷地澄明與超越、邏輯抽象，才能實現(xiàn)事實向法則、規(guī)律的升華與轉(zhuǎn)變。因此，從學(xué)習(xí)論角度看，事實與雄辯的價值也是不可互換或通約的。

從全人培養(yǎng)角度看，教育需要培養(yǎng)的是知、情、意、行全面和諧發(fā)展的人。因此，在教育中，事實與雄辯應(yīng)該圍繞人的培養(yǎng)展開而不是圍繞事實或雄辯本身展開。知、情、意、行的培養(yǎng)并不是在教育的每一環(huán)節(jié)都能被關(guān)照，事實與雄辯也不能與知、情、意、行的某一部分形成僵硬的、固定的對應(yīng)關(guān)系。事實與雄辯不僅僅是致知的一種手段，更是心智重塑與再生的過程。學(xué)生獲取事實、形成事實命題的過程其實就是科學(xué)探索過程與科學(xué)理性精神的涵養(yǎng)過程。事實點燃學(xué)生的科學(xué)興趣、情感與體驗，學(xué)生對事實的批判、萃取與超越又使學(xué)生深切感受到科學(xué)的探究本質(zhì)、科學(xué)的能為與不能為。雄辯不是狡辯或詭辯，而是基于事實的雄辯，它是一種邏輯訓(xùn)練方式，雖然它不能直接發(fā)現(xiàn)事實，但它能敞開事實、揭示并顯現(xiàn)事實，通過對事實的甄別、重組，增加事實的意義，提高人們對新事實的獲取能力。

休謨曾指出，“一切科學(xué)對于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何科學(xué)不論與人性離得多遠(yuǎn)，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性”[9]。事實是人與自然的相互作用，雄辯是人與人的直面與交往，它們都不應(yīng)成為遮蔽人性的工具，而應(yīng)將“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”和“人的發(fā)現(xiàn)”二者有機統(tǒng)一起來，在事實的背后尋找科學(xué)邏輯，在科學(xué)邏輯的背后尋找人性。雄辯不是傳遞意義和價值的強制手段，它摻雜著做事能力、做人能力等人文意義，同時具有思維訓(xùn)練、信仰引領(lǐng)、心靈體悟等潛在功能。因此，從全人培養(yǎng)角度看，事實與雄辯對人的關(guān)照與涵養(yǎng)也是不可互換或通約的。

四、事實、雄辯與科學(xué)教育的融合貫通

(一)科學(xué)教育應(yīng)為事實與雄辯預(yù)留空間

事實與雄辯對立統(tǒng)一，它們的育人價值具有互補性，這種互補性只有通過科學(xué)教材的編制與課程實施才能實現(xiàn)。事實是科學(xué)概念形成的基礎(chǔ)，科學(xué)教材通常以圖片、文本形式呈現(xiàn)他者的經(jīng)驗事實，以活動——經(jīng)驗方式引導(dǎo)學(xué)生獲得經(jīng)驗事實。但是，我國科學(xué)教材較少為雄辯預(yù)留空間，它們通常采用“事實表明……”“經(jīng)驗表明……”“實驗表明……”等話語方式，使得經(jīng)驗事實得不到再檢驗與升華，從而導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為“經(jīng)驗的事實都是科學(xué)事實”的假象。我國初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、高中理科課程標(biāo)準(zhǔn)均非常重視科學(xué)證據(jù)的思想，而科學(xué)證據(jù)是能夠證明事物是否具有真實性的有關(guān)事實與材料?？茖W(xué)證據(jù)與事實高度相關(guān)，但事實并不完全等同于科學(xué)證據(jù)。因此，科學(xué)教材在事實喚醒與呈現(xiàn)過程中應(yīng)通過對事實的辨認(rèn)與精加工，從而凸顯事實向科學(xué)證據(jù)轉(zhuǎn)化的路徑與方法。

孤立、零散的事實并不能引出事實命題，也無助于科學(xué)概念的形成；經(jīng)驗事實上升為科學(xué)事實一般都要經(jīng)過再檢驗。在課堂教學(xué)語境下，雄辯是一種良好的事實檢驗方式。因此，在科學(xué)或理科課程實施中，教師不能只是一個事實的呈現(xiàn)者，而應(yīng)創(chuàng)設(shè)活動，讓學(xué)生的經(jīng)驗事實、教師的經(jīng)驗事實、教材呈現(xiàn)的事實經(jīng)過雄辯檢驗，以實現(xiàn)事實的邏輯結(jié)構(gòu)自洽，從而將學(xué)生學(xué)習(xí)重心由記憶事實轉(zhuǎn)移到理解事實，再由理解事實向組織事實并形成核心概念轉(zhuǎn)化。

(二)重視事實與雄辯的生長性、開放性與相互引領(lǐng)

“教育的正當(dāng)目的就是要促進意義的生長?！盵10]事實不能僅僅被作為材料，還應(yīng)該被作為事實生長的工具。事實的價值無涉乃事實的應(yīng)然狀態(tài)。由于理論在事實獲取過程中的參與，事實關(guān)涉價值便成為事實的實然狀態(tài)。由于事實源于生活或科學(xué)實驗，因此，在教學(xué)活動中，事實不能被拘泥于其自身，而應(yīng)與社會、他人對接，不僅要形而上地形成科學(xué)概念，還要成為他人社會決策與個人判斷的依據(jù)。雄辯也不能拘泥于不同事實之間以及事實與命題之間邏輯關(guān)系的體認(rèn)與追尋，它既要基于邏輯自洽與事實的客觀性，對事實、命題進行判斷，更要促進事實的更新與生長。

在教學(xué)實踐中，教師千萬不能僅將事實與雄辯作為矛盾對立的雙方，事實之間、事實與命題之間的邏輯也并非唯一，新的事實可以引領(lǐng)雄辯者尋求新的邏輯，雄辯者通過對事實真?zhèn)巍⑹聦嵵g的邏輯是否自洽的判斷，促使事實一方不斷調(diào)整事實獲取方案，尋找更典型、更接近科學(xué)的事實，并形成好的事實命題。

(三)以事實與雄辯為抓手，實現(xiàn)科學(xué)與人的統(tǒng)一

科學(xué)與教育具有為人性，都將為人性作為其終極使命。事實是科學(xué)的邏輯起點，也是人進行價值判斷、社會決策的重要依據(jù)。事實與雄辯不應(yīng)以發(fā)展科學(xué)為其最終目的。由于人的參與、協(xié)商與對話，事實與雄辯在相互滲透，從而使得科學(xué)思想觀念不斷融入人的心靈，這就促進了科學(xué)與人、人與人之間靈魂的碰撞和情感的流淌。

雄辯的主體是人，客體是科學(xué)及其事實；事實由于人的參與而被賦予以生活意義。科學(xué)與人分屬不同的世界，科學(xué)的自然屬性與人的社會屬性使得科學(xué)與人存在事實的疏離。但是，科學(xué)的為人性又要求科學(xué)必須與人不斷相遇。事實與雄辯是重新審視和調(diào)整科學(xué)與人關(guān)系的重要抓手，人只有通過事實與雄辯參與做科學(xué)與學(xué)科學(xué)，在做科學(xué)中賦予科學(xué)以人的意義，在學(xué)科學(xué)中賦予人以科學(xué)意義，寓成事于成人之中，才能實現(xiàn)科學(xué)與人的統(tǒng)一。

參考文獻：

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[4]易秋霖.科學(xué)事實的價值關(guān)聯(lián).自然辯證法研究，1995(5):15—19.

[5]馬獻庭.事實與理論.自然辯證法通訊.1982(2):6—13.

[6]列寧.統(tǒng)計學(xué)和社會學(xué)∥列寧全集(第23卷).轉(zhuǎn)引自馬獻庭.事實與理論.自然辯證法通訊，1982(2):6—13.

[7]張恩德.從科學(xué)方法到科學(xué)方法論——兼論我國理科課程的科學(xué)方法教育轉(zhuǎn)型.教育理論與實踐，2012(11):46—49.

[8]王坤慶.教育學(xué)史論綱.武漢:湖北教育出版社，2000：268.

[9][英]休謨.人性論.關(guān)文運，譯.北京:商務(wù)印書館，1980：6—7.

[10][英]貝利．費尼克斯論意義的領(lǐng)域.∥瞿葆奎.教育學(xué)文集·智育.北京:人民教育出版社,1993:148.

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