王 靜

（天津師范大學(xué) 外語學(xué)院，天津 300387）

一、引 言

在二語國家曾涌現(xiàn)大量的有關(guān)課程和教學(xué)改革的研究（Fullan［1－2］，Hargreaves等［3］，Kennedy［4］，Markee［5］，and Woods［6］等）。這些研究依據(jù)其各自的改革實(shí)踐，總結(jié)了教師在改革中所面臨的問題以及如何應(yīng)對的方法。這些研究者一致認(rèn)為改革成敗的關(guān)鍵在于教師。用 White［7］的話講，教師因素是課程變革必不可少的條件。要想完成課程和教學(xué)改革，前提是使教師的理念和行為發(fā)生變化。那么，如何才能促成這種變化？如何使教師將這種變化融入到自己的教學(xué)實(shí)踐之中呢？本文將概括總結(jié)二語國家有關(guān)教師理念與行為轉(zhuǎn)變的研究成果，嘗試梳理出理論框架、探求答案，以期為我國從事課程和教學(xué)改革的研究者和實(shí)踐者提供一些參考。

二、教師因素及其核心概念

隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，在過去的20年間，教學(xué)研究已將研究重點(diǎn)從教師行為轉(zhuǎn)移到教師的思維過程（或認(rèn)知過程）以及思維與行為之間的關(guān)系。這一研究傾向不僅出現(xiàn)在普通教育界，還出現(xiàn)在語言教育界。Borg［8－9］，Crandall［10］，F(xiàn)reeman［11］，Johnsons［12］和 Richards［13］等著名語言教育學(xué)者曾詳細(xì)概括了這一研究趨勢，并向我們介紹了有關(guān)教師理念和行為變化的諸多概念。以下是與本文相關(guān)的幾個(gè)核心概念。

（一）教師因素

這一概念最早出現(xiàn)在Bailey等［14］的研究中。在普通教育和語言教育領(lǐng)域，有這樣一種公認(rèn)的說法，即教師因素是由理念、假想、知識和經(jīng)歷等教師內(nèi)在特征構(gòu)成的，并且它對教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的形成起到重要作用。

（二）教師的理念

“理念”這一術(shù)語被Richardson定義為：“用以命名、定義、描述大腦結(jié)構(gòu)和思考狀況的一組概念的集合體，這種大腦思考狀況能夠決定人的行為”［15］。按照他的定義，此集合體囊括了諸如態(tài)度、觀念、觀點(diǎn)、假想、取向、理論和立場等概念。這些概念大同小異，可以替換使用。Abelson進(jìn)一步提出“理念”也可稱為“理念體系”［16］。而 Woods則指出“以往盛行的有關(guān)‘理念’的定義因過于簡單而無法全面展現(xiàn)它的真正含義”［17］。在他看來，理念不是一組靜態(tài)、互不相關(guān)的線性概念，而是不斷變化發(fā)展、相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜概念。這種從建構(gòu)主義理論角度看待“理念”的觀點(diǎn)得到業(yè)內(nèi)其他學(xué)者（如：Barcelos［18］，Kalyja［19］）的認(rèn)同。除了考慮這一概念的認(rèn)知層面，他們還強(qiáng)調(diào)它的社會屬性和環(huán)境因素。如Barcelos所述，“理念”不應(yīng)被看作是人的內(nèi)部特征，而應(yīng)被視為是與環(huán)境和目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)的概念［18］。

（三）教師的思想認(rèn)識

Borg注意到，在過去的20年里針對教師認(rèn)識的研究（包括教師的思想、知識、理念以及其與課程實(shí)踐的關(guān)系等）層出不窮［9］。

Richards在分析“教師的思想認(rèn)識”這一概念時(shí)，提出：“從教師的認(rèn)識角度來看，教學(xué)并不是對知識和所學(xué)技能的簡單應(yīng)用，而是較為復(fù)雜的認(rèn)識驅(qū)動過程。這一過程受到課堂環(huán)境、總體和具體課程目標(biāo)、學(xué)生動機(jī)及課堂反應(yīng)、教師課堂上對關(guān)鍵環(huán)節(jié)的管理等因素的影響。由于教學(xué)涉及教師對上述情況所做出的個(gè)人反應(yīng)，因此教師的思想認(rèn)識與教師個(gè)人偏愛，以及針對所處環(huán)境而選擇的教學(xué)方法有關(guān)［13］。

（四）教師的知識或知識基礎(chǔ)

Ernest［20］，Reagan and Osborn［21］，Shulman［22］，Woods等學(xué)者認(rèn)為：除了教師理念和教師思想認(rèn)識之外，“教師知識”或“知識基礎(chǔ)”也影響到教師行為。因?yàn)榻處熢谠O(shè)計(jì)教學(xué)及課堂行為時(shí)需要大量的學(xué)科知識作為指導(dǎo)。Woods從建構(gòu)主義角度出發(fā)，提出：知識概念與理念概念在起源和發(fā)展過程上有相似之處，它們不應(yīng)被看作是只寓于個(gè)人大腦之中的靜態(tài)概念，而應(yīng)被理解為與社會群體交流而漸漸形成的動態(tài)概念。他還認(rèn)為知識可以被看作是理念的一個(gè)子集。二者的區(qū)別在于：理念對于變革相對地有抵制性，而知識則不然［17］。按照Abelson的解釋，二者之所以存在區(qū)別是因?yàn)槔砟畹淖饔檬谴_定目標(biāo)和任務(wù)；而知識系統(tǒng)是在目標(biāo)和通往目標(biāo)的路徑被確立之后才發(fā)揮作用。需要注意的是，盡管兩個(gè)術(shù)語間存在著明顯差異，但在文獻(xiàn)中它們的定義界定仍有些模糊不清［16］。

（五）教師理念與行為之間的關(guān)系

在教師認(rèn)知研究中，許多文獻(xiàn)都試圖探討教師理念與行為之間的關(guān)系。其中，F(xiàn)ullan［23－24］的觀點(diǎn)與眾不同。他認(rèn)為人的行為轉(zhuǎn)變先于理念轉(zhuǎn)變。此觀點(diǎn)受到 Kenney［25］和 Nespor［26］等其他學(xué)者的質(zhì)疑。他們認(rèn)為：教師只有在轉(zhuǎn)變了根深蒂固的理念之后才能在行為上發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。根據(jù)Kenney的看法，行為變化是表面現(xiàn)象，而理念變化屬于更為深層和復(fù)雜的變化。也就是說，理念轉(zhuǎn)變應(yīng)先于行為變化［25］。

雖然學(xué)者們均認(rèn)為二者的關(guān)系是相互關(guān)聯(lián)和相互作用的，但解釋卻大相徑庭。Fullan的解釋是：“有時(shí)在嘗試新的行為時(shí)，人們會重新審視自己行為背后的理念，這種審視會導(dǎo)致人們更堅(jiān)定地嘗試自己新的行為”［1］。Richardson的解釋是：“理念可以驅(qū)動行為，而經(jīng)驗(yàn)及對行為的反思可以導(dǎo)致理念等方面的變化”［15］。概括他們的觀點(diǎn)，理念和行為間存在一種線性關(guān)系。而Woods的觀點(diǎn)則截然不同，他強(qiáng)調(diào)二者的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜。用他的話說：有時(shí)理念能夠影響教師行為，有時(shí)則不能。鑒于這種復(fù)雜關(guān)系，要想了解教師課堂行為，首先需要弄清教師的理念［17］。

近幾年，這些術(shù)語的定義得到了進(jìn)一步的發(fā)展。最大的突破在于研究逐漸在采納一種建構(gòu)主義的、以過程為導(dǎo)向的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)以一種全新的理論視角探究教師理念與行為之間的復(fù)雜關(guān)系。

盡管研究者們因角度不同而導(dǎo)致對于理念等術(shù)語的定義產(chǎn)生較大的差異，但在“教師理念和知識與他們的教學(xué)行為之間存在一種密不可分的關(guān)系”這一點(diǎn)上看法是一致的。

三、有關(guān)教師理念與行為轉(zhuǎn)變理論的詮釋

Kennedy［25］， Markee［5］， Nespor［26］， Posner［27］，及Richards等學(xué)者均認(rèn)為教師理念的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漸變的過程。用Markee的話講，這一過程歷時(shí)長久，期間需要教師連續(xù)不斷地作出各種決定［5］。Posner等也作出類似的解釋：“教師的質(zhì)變需要以量變?yōu)榛A(chǔ)，在這個(gè)過程中教師要想接納一個(gè)新概念，首先做到的是接受此概念的某些看法，然后逐漸地接受其它看法”［27］。Kennedy也呼應(yīng)了Posner等的觀點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)：改革應(yīng)被看作是由不同階段組成的一個(gè)過程，主要包括：目標(biāo)確立、策劃、實(shí)施或完成等階段。由此可見，教師理念與行為的轉(zhuǎn)變絕非一朝一夕的事情，要考慮其變化過程和經(jīng)歷的必要階段。

這種基于過程的觀點(diǎn)得到Woods的認(rèn)同和支持?？v觀教師因素的研究，Woods的理論模型最為突出。他提出的由理念（Beliefs）、知識 （Knowledge）、假想 （Assumptions）（BAK）交織組合成的理論模型完全是基于理論探討和實(shí)證研究基礎(chǔ)之上的，它澄清了以往教育文獻(xiàn)中對知識或知識和理念模糊的討論。他提出的模型依據(jù)建構(gòu)主義理論，在研究中重視教師BAK的形成過程及其動態(tài)變化特征。在他看來，雖然這三個(gè)概念沒有質(zhì)的區(qū)別，但它們應(yīng)被看成是一個(gè)光譜中的幾個(gè)端點(diǎn)。教師理念與其認(rèn)知過程的其它方面是密不可分的，它們都融匯于龐大的思想與行為模型之中，形成一個(gè)不斷變化的整體。與眾不同之處在于，Woods不是單一地看待教師理念，而是將其視為交錯(cuò)在一起的教師BAK網(wǎng)狀系統(tǒng)中的一部分。他認(rèn)為教師的言行背后都蘊(yùn)藏著這種交錯(cuò)的網(wǎng)狀系統(tǒng)。這一系統(tǒng)不僅影響教師對事物的解釋，而且影響其思想的組織、決定的產(chǎn)生和行為的選擇。由于這種相互關(guān)聯(lián)的特征，任何一方面的變化都將會影響到其它方面。Woods在研究教師因素時(shí)不是將它看成靜態(tài)或一成不變的。相反，他是以縱向及動態(tài)的眼光，認(rèn)為它會隨著時(shí)間的變化而變化。他指出：正是因?yàn)榻處熞蛩貎?nèi)部諸特征的不斷變化、相互作用和影響，才最終導(dǎo)致教師的變化及課程的演變；同樣，正是教師因素的這種演變性質(zhì)才使得有些暫時(shí)性的問題最終能夠迎刃而解。與此同時(shí)，他還提醒注意認(rèn)知變化的滯后性，指出：理念不會輕易改變，而且吸納并接受由理念變化所帶來的新狀態(tài)下的種種特點(diǎn)也需要一定的時(shí)間。Woods研究的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)就是：與其它方法相比，“連續(xù)不斷地與教師就其行為進(jìn)行探討能夠使其思想和行為發(fā)生演變”［6］。這一結(jié)論得到 其 他 學(xué) 者 （Karavas－Doukas［28］，Pajares［29］，Richardson［15］）的確證。

與此同時(shí)，有些學(xué)者（Freeman［11］，Richards＆ Lockhart［30］，Urmston［31］）指出教師以往生活及學(xué)習(xí)經(jīng)歷對其理念形成產(chǎn)生巨大作用。大量的研 究 數(shù) 據(jù) （Markee［5］，Nespor［26］，Pajares［29］，Richardson［15］，Tatto［32］） 也 證 實(shí) 了 這 一 論 斷。Pajares總結(jié)到：“早期形成的理念是在經(jīng)歷了推理、時(shí)間考驗(yàn)、學(xué)校教育或經(jīng)歷等方面的洗禮和碰撞后延續(xù)下來的”［29］。由此可見，Woods提出的教師BAK演變觀點(diǎn)是有充分根據(jù)的。

需要特別關(guān)注的是Woods強(qiáng)調(diào)教師BAK網(wǎng)狀系統(tǒng)在推動課程改革中的作用。按照他的觀點(diǎn)，教師BAK的演變需要兩個(gè)主要手段：一是通過積累經(jīng)驗(yàn)和化解矛盾，即個(gè)人方式；二是通過同事間的交流、課程調(diào)撥和指導(dǎo)，即社會方式。他指出：要想使教師理念發(fā)生變化，首先教師本身要做好變化的準(zhǔn)備。根據(jù)Woods的分析，這種準(zhǔn)備源自教師對自己BAK系統(tǒng)的了解和認(rèn)識。只有當(dāng)教師了解了自己的BAK，才有可能接受他人的BAK；進(jìn)而理解彼此的差別所在，接下來決定如何縮小差別。在他看來，適當(dāng)?shù)貙處熯M(jìn)行有關(guān)理念方面的“輸入”有助于增強(qiáng)教師對自己BAK的了解；參與研究、系統(tǒng)地調(diào)查以及對個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行批判性的反思都是引發(fā)教師BAK轉(zhuǎn)變的有效途徑。

除了 Woods之外，其他學(xué)者（Fang［33］，Er－nest［20］，Richards［13］，Yates ＆ Muchisky［34］）也提出了一些轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念的理論見解。這些學(xué)者所達(dá)成的一點(diǎn)共識就是：教學(xué)主要是一種意識上和行為上的活動，它涉及諸如教師對如何去教、學(xué)生如何去學(xué)等問題的一整套見解和理念。

需要注意的是，越來越多的學(xué)者從社會文化角度分析教師的認(rèn)知發(fā)展過程。按照Vygotsky的解釋，所謂“認(rèn)知發(fā)展”是指涉及內(nèi)化過程的社會調(diào)解活動［35］。這一內(nèi)化過程也通常被描述為轉(zhuǎn)化過程，期間一個(gè)人的活動起初是經(jīng)過他人的調(diào)解，但后來隨著個(gè)人才智的發(fā)揮，個(gè)人活動漸漸得以調(diào)整并逐步得以駕馭。Johnson and Golombek認(rèn)為：對于教師來講，這一內(nèi)化過程可能會體現(xiàn)在他們對教學(xué)行為的理解上，也同樣會體現(xiàn)在其課堂教學(xué)行為之中［36］。

四、幾點(diǎn)啟示

上面所概括總結(jié)的多學(xué)科理論觀點(diǎn)構(gòu)成一個(gè)框架，不僅能幫助我們了解課程和教學(xué)改革的復(fù)雜過程，還能幫助我們從新的視角理解教師理念、知識和經(jīng)歷與教師課堂行為之間的關(guān)系以及教師因素在課程和教學(xué)改革中的作用。這一理論框架帶給我們的重要啟示，可以概括為以下三點(diǎn)。

第一，實(shí)施課程和教學(xué)改革，要充分了解教師現(xiàn)有理念和授課行為。鑒于教師理念對其教法的使用和教育改革的實(shí)施所帶來的直接影響，首先要充分了解教師現(xiàn)有的理念，其對教與學(xué)的認(rèn)知理解及授課方式。參照上述多學(xué)科的理論框架及我國教育的現(xiàn)狀，對這些理念和行為的特征及產(chǎn)生原因進(jìn)行全面、透徹的分析，從而有的放矢地對教師加以引導(dǎo)和培訓(xùn)，幫助其反思、調(diào)整自己的理念和行為。

第二，實(shí)施課程和教學(xué)改革，要循序漸進(jìn)，不能急于求成。課程和教學(xué)改革是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。實(shí)施課程和教學(xué)改革會涉及諸多的內(nèi)外在因素（如：環(huán)境因素、教師因素——教學(xué)理念、知識基礎(chǔ)、以往經(jīng)歷等），它們相互關(guān)聯(lián)、相互作用，構(gòu)成了多層面、多維度、錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。與此同時(shí)，無論是教師理念的轉(zhuǎn)換還是行為的演變也都需要經(jīng)歷相對漫長而復(fù)雜的過程。因此在實(shí)施課程和教學(xué)改革時(shí)，要做好充分的思想準(zhǔn)備，不要急于求成，要考慮到認(rèn)知變化的滯后性。

第三，實(shí)施課程和教學(xué)改革，要重視對教師進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)。課程和教學(xué)改革不能忽視改革本身的過程性及其漸變特征。改革本身不會直接轉(zhuǎn)變教師的理念和行為，要想使教師認(rèn)知和行為發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變，需要?dú)v時(shí)長久的量的積累；我們可以有計(jì)劃有針對性地對他們進(jìn)行長期的培訓(xùn)和指導(dǎo)，以幫助其了解課程改革的目的、目標(biāo)和任務(wù)以及完成目標(biāo)和任務(wù)所應(yīng)具備的理念、知識和技能。要想使教師認(rèn)知和行為發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變，還需要在對教師適當(dāng)進(jìn)行有關(guān)理念方面的“輸入”的同時(shí)，為他們提供更多進(jìn)行自我反思的機(jī)會，從而經(jīng)歷Vygotsky所提到的“內(nèi)化過程”。同行間的課程觀摩和討論都不失為反思教學(xué)的有效途徑。

第四，實(shí)施課程和教學(xué)改革，要正確看待和應(yīng)對改革中出現(xiàn)的矛盾和沖突。Woods有關(guān)教師BAK通過化解矛盾而發(fā)生演變的觀點(diǎn)具有重要意義，為我們提供了如何看待并應(yīng)對改革中出現(xiàn)矛盾和沖突的方法和策略。我們不應(yīng)簡單地將改革中暫時(shí)出現(xiàn)的分歧和矛盾視為改革的阻力，而應(yīng)將它視為改革的動力，視為教師認(rèn)知和行為量變過程中必不可少的階段。因?yàn)橹挥挟?dāng)教師意識到了這些分歧、沖突、矛盾，才有可能重新審視自己的教學(xué)理念和行為，從而對其加以不斷的改進(jìn)和完善。在課程和教學(xué)改革中，要幫助教師提高對其個(gè)人、他人BAK以及課堂行為的認(rèn)知，從而使他們了解彼此差異，認(rèn)識自身不足，有的放矢地改進(jìn)教學(xué)。

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