（長江工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，武漢 430212）

高職院校在積極開展工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實習(xí)的人才培養(yǎng)模式改革過程中已經(jīng)取得了一定的成效，但隨著校企合作的逐漸深入，一些問題也逐漸突顯，特別是學(xué)生作為學(xué)校的學(xué)生和企業(yè)的準員工的雙重身份時，如何對學(xué)生進行科學(xué)合理的評價，已經(jīng)成為一個需要高職院校認真思考和突破的問題。高職院校正在積極對人才培養(yǎng)模式、課程體系及內(nèi)容、理實一體化教學(xué)方法等進行改革，但對于學(xué)生評價的改革卻幾乎處于停滯狀態(tài)。學(xué)生評價具有診斷和導(dǎo)向作用，客觀公正、科學(xué)合理的評價會促進學(xué)生的發(fā)展，反之，則會打擊學(xué)生的積極性。因此，不改革和創(chuàng)新學(xué)生評價機制，將使其它各環(huán)節(jié)的改革收效甚微。

1 高職院校學(xué)生評價機制存在的問題

1.1 評價手段缺乏創(chuàng)新，不夠客觀全面

受傳統(tǒng)教育評價手段的影響，國內(nèi)從基礎(chǔ)教育至高等教育主要以定量評價為主，突出客觀、量化的試卷測驗，通常以標準答案來衡量學(xué)生的考試成績，而考試分數(shù)幾乎成為衡量一個學(xué)生能力水平的唯一標準。高職教育是高等教育的重要組成部分，肩負著培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要，具有良好的職業(yè)道德和敬業(yè)精神的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。高職教育以服務(wù)發(fā)展為宗旨、以促進就業(yè)為導(dǎo)向，企業(yè)希望高職院校培養(yǎng)專業(yè)基礎(chǔ)牢、崗位能力強、綜合素質(zhì)高的學(xué)生，但高職教育的評價缺乏與時俱進，仍然側(cè)重于對學(xué)生智力的評價，對學(xué)生的思想品德、職業(yè)態(tài)度、創(chuàng)新能力等方面卻很少涉及，因此，評價結(jié)果很難客觀全面反映高職教育的培養(yǎng)情況。

1.2 忽視對過程評價，不利學(xué)生發(fā)展

在高職教育大力推行校企合作的背景下，企業(yè)越來越多地參與到學(xué)生培養(yǎng)的過程中，特別是學(xué)生頂崗實習(xí)環(huán)節(jié)，基本是以企業(yè)培養(yǎng)為主導(dǎo)。企業(yè)對學(xué)生培養(yǎng)過程的參與度越來越高，但高職教育的評價卻忽視了對過程的評價，仍是以總結(jié)性評價為主，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中技術(shù)技能的掌握情況、學(xué)習(xí)方法的科學(xué)合理情況、學(xué)習(xí)態(tài)度的積極與否的情況等方面幾乎沒有考慮，即使是全實踐環(huán)節(jié)的頂崗實習(xí)，部分高職院校也只是以一紙實習(xí)匯報作為實習(xí)的評價依據(jù)，對學(xué)生實習(xí)中思想品德表現(xiàn)、職業(yè)道德表現(xiàn)、實踐技能掌握等情況很少考慮。這種過分看重總結(jié)性評價而忽視過程評價的結(jié)果，便會導(dǎo)致對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程缺乏監(jiān)督和反饋，學(xué)生對學(xué)習(xí)的過程不夠積極，企業(yè)參與到學(xué)生培養(yǎng)過程的興趣削弱，從而導(dǎo)致教學(xué)改革實施不下去、教學(xué)質(zhì)量難以提高。

1.3 評價主體過于單一，缺乏社會評價

學(xué)生評價的意義在于使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足而找到努力的方向、使教師了解學(xué)生的情況而促進學(xué)生思想政治工作和教學(xué)改革。因此，學(xué)生評價應(yīng)該是多方面、多視角的，學(xué)生評價的主體也應(yīng)該是多元的。但目前高職院校的學(xué)生評價過于單一，僅僅止于學(xué)校內(nèi)部，甚至僅僅是任課教師，社區(qū)、企業(yè)、家長等對學(xué)生情況有了解、與學(xué)生有直接接觸的社會評價完全被忽視。社會評價能促使學(xué)生與社會的相互了解，缺乏社會評價會使學(xué)生無法正確認識社會和得到社會認同感，也會使社會無法給學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)工作提出意見和建議。學(xué)生的自我評價權(quán)力也被當(dāng)前的評價機制所剝奪，學(xué)生本人對自己的情況是最為了解的，但學(xué)生僅被當(dāng)做被評價對象，學(xué)生自我評價和對教育能否滿足自身發(fā)展需求的話語權(quán)被淹沒。評價主體的單一化，會導(dǎo)致學(xué)生評價與人才培養(yǎng)目標的不相匹配。

1.4 評價內(nèi)容過于局限，忽略素質(zhì)評價

隨著校企合作的逐漸深入，高職學(xué)生具有了多重身份，既是在學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能的“學(xué)校人”，也是即將進入企業(yè)的“準員工”，又是整個社會一份子的“社會人”，對學(xué)生的評價既要考慮專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)情況，也要考慮學(xué)生對企業(yè)文化、崗位能力和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成情況，更要考慮學(xué)生適應(yīng)社會的人文素養(yǎng)的形成情況。但當(dāng)前高職院校對學(xué)生的評價內(nèi)容主要以課堂、課程內(nèi)容和書本知識為主，對學(xué)生的精神世界和社會生活基本不考慮。因為評價的導(dǎo)向，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更多的是“為考而學(xué)”，過分的關(guān)注專業(yè)知識和技能，而對自己的思想品德修養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、人際交流等方面的素質(zhì)培養(yǎng)處于無意識狀態(tài)。這樣導(dǎo)致的結(jié)果就是培養(yǎng)出來的是一個個有知識而沒文化、有技能而沒有思想的“高才生”。

2 高職院校學(xué)生評價機制的創(chuàng)新思考

2.1 削弱總結(jié)性評價，加強過程評價

學(xué)生的進步和發(fā)展是動態(tài)的，對學(xué)生的評價不應(yīng)該是一次終結(jié)性活動，而應(yīng)該是一個持續(xù)的、動態(tài)的價值判斷過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中知識越來越豐富、技術(shù)技能的掌握越來越熟練、學(xué)習(xí)方法不斷在改進、學(xué)習(xí)態(tài)度在不斷變化、世界觀、人生觀和價值觀逐漸趨于穩(wěn)定、素質(zhì)修養(yǎng)在不斷提高，而這一切的變化存在于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程?！敖逃u價之父”泰勒曾指出：“評價在任何時候都必須包括一次以上的評估，因為要了解變化是否已經(jīng)發(fā)生，必須先在早期作出一次評估，再在后期作出幾次評估，從而才有可能確定所發(fā)生的變化。[1]”因此，對學(xué)生的評價應(yīng)該分布在學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程之中，而削弱總結(jié)性評價在評價結(jié)果中的比重，使學(xué)生將更多精力投入到對知識、技能的學(xué)習(xí)和綜合素質(zhì)提高的過程中。這樣能夠及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程進行監(jiān)督和指導(dǎo)，使學(xué)生明確努力的方向。

2.2 評價手段定量評價與質(zhì)性評價相結(jié)合

定量評價只需教師出試卷（或?qū)嵺`項目），學(xué)生做試卷（或?qū)嵺`操作），然后參照標準答案（或操作規(guī)范）便可得出評價結(jié)果即學(xué)生的考試分數(shù)，定量評價容易操作、評價效率高，且得出的評價結(jié)果準確，便于進行比較排名。這對學(xué)生知識和技能的掌握情況進行評價是比較適用的。教師的職責(zé)是“教書”和“育人”，定量評價可以對教師“教書”的成效進行評價，但對學(xué)生思想品德、職業(yè)態(tài)度、修養(yǎng)素質(zhì)等素質(zhì)養(yǎng)成教育的“育人”卻很難進行評價，而從某種意義上講，學(xué)生在情感、品質(zhì)、態(tài)度、人生觀、價值觀方面的發(fā)展，比知識和技能方面的發(fā)展更為重要。

美國著名評價專家斯塔克提出應(yīng)該“犧牲某些測量上的準確性，換取評價更多的有用性”[2]，因此，自20世紀70年代，相繼出現(xiàn)了解釋性評價、表現(xiàn)性評價、真實性評價等質(zhì)性評價模式，從而來彌補定量評價的不足?？梢詫υu價對象的行為表現(xiàn)和變化情況進行觀察和分析，通過座談會、問卷調(diào)查、軼事記載、同伴提名、個別訪談等方式的定性描述對評價對象作出“質(zhì)”的評價。質(zhì)性評價雖然可以彌補定量評價的不足，使評價更為客觀全面，但其評價帶有較強的主觀色彩，不同的評價主體對同一個評價對象的評價結(jié)論可能是不同的。

因此，定量評價和質(zhì)性評價各有其可取之處，也都有其不足之處，兩種評價手段應(yīng)該相互彌補和充分結(jié)合，考慮二者權(quán)重給出綜合結(jié)論，保證對高職學(xué)生的評價既有準確性又有全面性和客觀性。

2.3 評價主體多元化

美國學(xué)者斯塔克提出，解決教育問題只有依靠那些直接接觸問題的人[2]。那么，學(xué)生評價也只有依靠哪些與學(xué)生直接接觸的人。學(xué)生在校期間的接觸面是比較廣泛的，課堂上會與任課教師經(jīng)常接觸；課下會與輔導(dǎo)員、班主任頻繁接觸；他們會時常參加社會實踐活動，與社區(qū)居民經(jīng)常接觸；在校企合作深入開展的過程中，他們會經(jīng)常接觸企業(yè)的管理人員、技術(shù)人員；他們的家長也會感受到孩子在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中的變化；同學(xué)之間朝夕相處；而最了解他們的，莫過于他們自己。因此，教師、輔導(dǎo)員、班主任、社會、企業(yè)、家長、學(xué)生及學(xué)生自己都是高職學(xué)生評價的主體，學(xué)生評價不應(yīng)該只是教師的權(quán)力，應(yīng)該是多元主體構(gòu)成的共同體從多方面、多視角對評價對象進行的評價，包括作為評價對象的學(xué)生也應(yīng)該是評價主體之一，也應(yīng)該擁有自我評價的權(quán)力。

教師、輔導(dǎo)員、班主任對學(xué)生的評價不僅具有激勵作用，更重要的是對學(xué)生的發(fā)展能起到針對性的促進作用；社會對學(xué)生的評價能讓學(xué)生更多的了解社會，了解作為社會人應(yīng)該具備哪些能力和素質(zhì)，為將來踏入社會做好準備；企業(yè)對學(xué)生的評價能讓學(xué)生明確企業(yè)的需求和要求，為將來就業(yè)奠定基礎(chǔ)；家長參與到學(xué)生的評價過程中，能讓家長更加關(guān)注自己孩子的變化和學(xué)校的教育，讓家長也成為教育的有利資源；學(xué)生之間的評價是為了增進彼此的了解，敞開心扉，形成互助互愛的良好氛圍；學(xué)生的自我評價是為了讓學(xué)生通過自我批評、自我反思，促進學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

多元化主體的評價應(yīng)該是一種友好的積極的鞭策與激勵，各評價主體間是民主、平等的關(guān)系，教師可作為多元主體評價的核心，讓多元主體從多方面、多視角進行的評價形成“合力”作用。

2.4 評價內(nèi)容全面化

世界著名發(fā)展心理學(xué)家、美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納提出的多元智力理論認為，每個人都至少具備語言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力、自我認知智力、自然觀察智力和存在智力，每個人都在不同程度上擁有這九種基本智力，智力之間的不同組合便形成個體間的智力差異[2]。高職教育的學(xué)生評價應(yīng)該充分尊重學(xué)生智力類型的多樣性和差異性，有的學(xué)生交際能力、口頭表達能力較弱，但文字寫作能力強；有的學(xué)生擅長于溝通交流，但空間想象能力弱；有的學(xué)生能歌善舞，但數(shù)理邏輯能力差；有的學(xué)生不善于理論分析，但動手能力強；有的學(xué)生五音不全，但體育競技能力強等等，學(xué)生在某一方面突出，將來都有可能是成功者。因此，高職學(xué)生評價的內(nèi)容不應(yīng)該僅僅局限于專業(yè)知識和技能，還應(yīng)該包含思想品德修養(yǎng)、情感態(tài)度、身心素質(zhì)、價值觀、優(yōu)勢特長等各方面的內(nèi)容，切忌僅從學(xué)生的某一方面表現(xiàn)便給出評價結(jié)論。

學(xué)生評價是在一定教育價值觀指導(dǎo)下，根據(jù)一定的標準，運用現(xiàn)代教育評價的一系列方法和技術(shù)，對學(xué)生的思想品德、學(xué)業(yè)成績、身心素質(zhì)、情感態(tài)度等的發(fā)展過程和狀況進行價值判斷的活動。高職院校應(yīng)該在充分尊重學(xué)生個體差異性和促進學(xué)生優(yōu)勢發(fā)展的基礎(chǔ)上，客觀全面地對學(xué)生進行評價，從而對高職教育的改革和人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)起到促進作用。

[1]泰 勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民出版社，1994.

[2]瞿葆奎，陳玉琨，趙永年.教育學(xué)文集——教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989.

[3]焦孟洲.試論高職院校學(xué)生評價機制的構(gòu)建[J].科技信息，2009，（07）.

[4]謝利蘋.對高職院校學(xué)生考核評價機制改革的思考[J].北京政法職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2009，（04）.