廣東省汕頭市聿懷中學 張可璇

一、寫作教學現(xiàn)狀

1.對寫作教學認識不到位

盡管寫作在高考中所占的分值并不少，許多英語教師也在寫作教學上下許多工夫，但學生的寫作能力難在短時間內達到要求和得到提高。首先，高中英語教學中很少專門開設寫作課，許多老師布置的作業(yè)多流于形式，很多學生寫作時不知如何入手；其次，部分教師對學生的寫作訓練重視不夠，只是忙于趕課時進度，而無暇顧及教材中安排的寫作任務，忽略了閱讀教學和寫作教學的一體性，缺乏對高中階段學生寫作訓練的統(tǒng)籌規(guī)劃，通常對高一、高二的寫作訓練重視不夠，到了高三才針對高考要求對學生開展寫作訓練，錯過了培養(yǎng)學生讀寫能力的有利時機。另外，不少老師以歷年高考或各地模擬題的書面表達題為藍本，現(xiàn)取現(xiàn)用，這種寫作訓練模式與教材內容相脫離，缺乏必要的語言和內容輸入，不僅增加了寫作的難度而且挫傷了學生寫作的積極性。

2.教學方法守舊

在教學中，教師要么“蜻蜓點水”，要么給參考答案要求學生背誦，要么知道學生的表達能力欠缺，卻硬讓學生去寫，而學生也深感頭痛，結果寫出的文章問題也比較多。然后教師便不辭辛苦一篇篇去批閱，圈點，更正，再反饋給學生。講評作文時，不少老師重視語法結構的準確性，輕視對文章內容，結構及行文連貫方面的指導，結果造成了“學生聽得寫作心煩，教師見到習作頭痛”的局面。

閱讀是學生學習英語的重要輸入途徑之一，而寫作則是語言輸入的關鍵途徑之一。針對以上問題，筆者擬以高中教材中Module 7 Unit 4 Sharing一課的教學內容為例，探討教師如何利用好手中的教材，充分挖掘課文的語言材料，巧設作文題，開設寫作課，進行“閱讀—討論—寫作”的綜合讀寫教學課程，有的放矢地提高學生寫作的能力。

二、立足手中教材，充分挖掘課文的語言素材，巧設寫作內容

課本是課程標準的載體，是教學之本。

1.熟悉教材，把握教材特點

高中英語教材題材豐富，體裁廣泛，語言地道。教材的每個單元都是圍繞一個話題展開的。教師應對教材內容熟悉，把握其特點。在使用高中教材時，筆者采用整體閱讀教學法，在學生整體理解課文內容的基礎上，培養(yǎng)其分析語篇，搜集和處理信息的能力，同時滲透寫作技巧。

2.立足課文，挖掘語言素材

從文章的詞語入手，將詞塊教學與寫作聯(lián)系起來，豐富學生的語言表達積累。為英語寫作構建了一個語料庫。

三、開設寫作課程，進行“閱讀—討論—寫作”的綜合教學法

（一）轉變觀念，開設英語寫作課

寫作的技巧是讀出來的，是悟出來的，是練出來的。沒有持之以恒地讀，悟，練，就不可能有實質性的提高。教師不能簡單地認為學生只要掌握了一定的詞匯和語法知識，寫作技能的形成就是順理成章的事了，也不能因為寫作課的“表演”性不強而在公開課和觀摩課中被“遺忘”。

（二）進行“閱讀—討論—寫作”的綜合教學法，重視學生的寫作過程

在閱讀教學中，利用手中的教材，根據(jù)每一模塊每一單元的話題內容，充分挖掘其中的思想內容，模式可分為三步驟。

1.Pre-writing

閱讀內容為學生完成寫作任務提供重要素材，該階段是寫作前的“熱身運動”。在平時的閱讀教學和訓練中，教師應有意識地培養(yǎng)學生概括文章的內容要點的能力。訓練文章的中心主旨是對學生有效思維訓練和提升語言表達能力的重要途徑。

2.While-writing

在While-writing 階段，教師的主要任務是分解寫作任務，創(chuàng)設寫作情景，提供必要的詞匯和句型結構等方面的幫助并組織學生就話題內容進行討論，提升語言材料，以便學生有內容寫作。在此階段，筆者根據(jù)Sharing一課的主題內容，進行以下的設計。

通過同桌之間的采訪，學生了解到生活中我們有很多事情可以分享，筆者于是要求學生進行段落寫作：描述一次你或熟悉的人的分享經歷。學生們很快確定篇章結構：承接句→過程→感受。

學生倍感頭疼的是議論文段的寫作。因此在接下來的寫作，筆者側著于議論文段的寫作。學生先進行了討論：Why do we share ?結合所學過的詞匯，學生們給出了這樣的一些意見。

Sharing is a good virtue.

W h e n y o u s h a r e y o u r happiness,it will be doubled;When you share your sorrow, it will be relieved.

Sharing is beneficial to our growth.

All your sharing with others does make a difference to the world.

通過自由討論，個人思考，師生互動等多種形式，學生根據(jù)個體特點和知識結構取舍語言素材，就此形成自己的文段。

3.Post-writing

學生在完成“sharing” 這一主體文章后，筆者要求學生自己朗誦一遍，在朗誦的過程中找到自己習作的長處和不足。在自我修正后，同桌之間相互評價并修正。最后請幾位學生到講臺上把自己的習作展示給全班同學，教師從欣賞的角度點評學生的習作。課后學生們上交完成的作文給教師批改。

在寫作過程中，教師不是直接把知識告訴學生，而是引導他們自己去發(fā)現(xiàn)和構建，從籠統(tǒng)到具體，由淺到深，引導學生注意收集、整理并歸類寫作素材，使他們在提筆時就能信手拈來，運用自如。在此過程中，教師已幫助學生完成了寫作的主要任務，強化了學生作文的生成過程，既減輕了教師批改作文的難度和壓力，又把閱讀和寫作有機的結合起來，這種方式既能增強學生對課文的理解熟悉程度，鍛煉分析，歸納和判斷能力，又使學生有話可寫，有話能寫，這樣的讀寫教學能更好地培養(yǎng)學生的寫作興趣，提高學生的寫作能力。