曹永國

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇蘇州215006）

教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)院模式過時(shí)了嗎？*

曹永國

（蘇州大學(xué)教育學(xué)院，江蘇蘇州215006）

教師專業(yè)發(fā)展“實(shí)踐模式”的興起與興盛使得“學(xué)院模式”頗受質(zhì)疑。學(xué)院模式重視教育理論和教育教學(xué)通則化規(guī)準(zhǔn)的教授，被視為脫離現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)場教育實(shí)踐之取向。實(shí)踐模式主張回到現(xiàn)場，回到現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，培養(yǎng)反思性實(shí)踐家，倡導(dǎo)獨(dú)特性的多元主義的教師行為。但實(shí)踐模式自身存在著諸多不足，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展中的主觀主義、隨意化，教師理論素養(yǎng)欠缺，以及實(shí)踐主義的崇拜。教師專業(yè)性在于教師自主地運(yùn)用自己的理論與理性，去追求并實(shí)踐一種以學(xué)童的人性完整、人格健全為目的的使命，使教育教學(xué)成為一種真正的教育實(shí)踐，防止實(shí)踐異化為種種功利主義、工具主義和生產(chǎn)主義的附庸或反教育行為。教學(xué)的本質(zhì)必須基于追求意義與生活福祉的考量，教師專業(yè)發(fā)展須有一種深厚的理論和學(xué)術(shù)指引。重建學(xué)院模式的意義，須要省思教育理論之特性，提升教師自身對教學(xué)的理解，培養(yǎng)批判性思維和檢視自我的習(xí)慣。

教師專業(yè)化；實(shí)踐智慧；學(xué)院模式；實(shí)踐模式；德性

高等院校特別師范（教育）學(xué)院在教師培養(yǎng)和教師專業(yè)教育中扮演著非常重要的作用。然而，這種模式如今受到了普遍地質(zhì)疑，人們更贊成那種走入實(shí)踐中、在現(xiàn)場教學(xué)中提高教師教學(xué)能力的實(shí)踐模式。學(xué)院模式似乎已經(jīng)過時(shí)，除了依然擔(dān)當(dāng)提高教師學(xué)歷程度之任務(wù)外，幾乎乏善可陳。但是，在未能清楚理解教師行為前；在無法洞悉實(shí)踐模式之缺憾，及其前設(shè)理論之缺陷時(shí)；在不曾慎思理論與實(shí)踐的關(guān)系，以及教師專業(yè)之獨(dú)特性前；這顯然是一個(gè)非?？梢傻恼摂?。事實(shí)上，重視教學(xué)實(shí)踐能力的教師專業(yè)發(fā)展模式恰恰需要學(xué)院模式來完善、糾偏，需要我們重建學(xué)院模式的意義。

一、為什么要批判學(xué)院模式

學(xué)院模式的主要特征為：（1）重視高等院校在教師培養(yǎng)中的重要作用；（2）發(fā)揮學(xué)院專家的話語權(quán)；（3）教育教學(xué)理論、技能和方法的學(xué)習(xí)內(nèi)容；（4）大學(xué)講堂的教授模式。一般認(rèn)為，這種模式對于教師迅速掌握一些教育理論、方法和教學(xué)技能具有較好的效果。但是，隨著人們對教師專業(yè)發(fā)展的更進(jìn)一步理解和更高的要求，以及對教師作為“實(shí)踐型專家”的強(qiáng)調(diào)，學(xué)院模式遭到了諸多的批評。其主要表現(xiàn)在：

（一）對教師行為或教學(xué)活動通則化之預(yù)設(shè)的質(zhì)疑

對于教師而言，他們需要知道一種良好的教育教學(xué)行為之規(guī)范，否則，提高自身和教學(xué)能力將無法談及。教師專業(yè)發(fā)展是基于對一種更好的教師和教師行為的追求和理解。它意味著我們要不斷地摒棄自己狹隘的偏見，以合理的、良好的教育行為和教師要求規(guī)范自己；亦意味著，良好的教育行為和教師自身有一定的客觀規(guī)準(zhǔn)。學(xué)院模式的一個(gè)理論假定就在于此，教師行為或教學(xué)活動存在著一個(gè)通則化的規(guī)準(zhǔn)，只要教師掌握這個(gè)規(guī)準(zhǔn)，并按照這個(gè)規(guī)準(zhǔn)嚴(yán)格執(zhí)行，便能成就一種好的教學(xué)行為。學(xué)院作為一個(gè)研究機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)教學(xué)程序的開發(fā)和客觀規(guī)準(zhǔn)的發(fā)現(xiàn)。在這里，客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化成為專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)，專家成為教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)威。向?qū)＜覍W(xué)習(xí)、研究（模仿）大量的教學(xué)范本成為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

然而，對于教學(xué)行為是否存在一個(gè)通則化的規(guī)準(zhǔn)，是否存在有一個(gè)固定的教師“范型”，這無疑是一個(gè)需要探究的問題。在普遍質(zhì)疑基礎(chǔ)主義、實(shí)在主義的后現(xiàn)代思潮背景下，這個(gè)通則化的教師與教學(xué)假定被譽(yù)為一種“宏大敘事”而遭到駁斥、解構(gòu)。主要的質(zhì)疑表現(xiàn)為：（1）專家是否能夠發(fā)現(xiàn)這種通則十分可疑；（2）教學(xué)與教師并不存在這樣的通則；（3）通則化的考量限制了教師自我教學(xué)風(fēng)格的形成與自我創(chuàng)新性的發(fā)揮；（4）這種超越教學(xué)實(shí)際背景的通則化體系往往難以落在實(shí)處，“超越”實(shí)為“脫離”。

通則化之后果便是，教師只是作為一個(gè)模仿者而行為，這卻和專業(yè)自身所要求的自主性、獨(dú)立性之精神相違背。此外，“外行”指導(dǎo)“內(nèi)行”的悖謬不斷復(fù)演。教師們常常覺得那些學(xué)院專家們?nèi)狈?shí)踐，缺少教育教學(xué)技能、方法（惡云：教書不行），卻對他們指手畫腳、坐而論道。他們抱怨，甚至一個(gè)剛剛獲得博士學(xué)位的大學(xué)初任教師也可以成為他們專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師、專家。

（二）基于教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜性與反思性下的批判

任何一種教育教學(xué)活動都是在某種具體境遇下進(jìn)行。教師所面對的環(huán)境、學(xué)生狀況不同，甚至?xí)霈F(xiàn)完全不同的教學(xué)行為。這種活動的前提需要了解個(gè)人獨(dú)特的認(rèn)知習(xí)慣、生活經(jīng)驗(yàn)和文化背景，意即這是一種獨(dú)特的個(gè)別性活動，要求教師發(fā)揮自我的創(chuàng)造性。這種主張對學(xué)院模式的批判主要包含：（1）教學(xué)行為和教師之本質(zhì)的批判，其認(rèn)為教學(xué)行為實(shí)質(zhì)是一種復(fù)雜性的實(shí)踐，情境性、不確定性、變化性、過程性是其特質(zhì)；教師不是模仿者而是自主性的實(shí)踐者。（2）教師專業(yè)發(fā)展之途徑的批判，由于教學(xué)是復(fù)雜性的實(shí)踐活動，不存在所謂的通則化規(guī)準(zhǔn)，所以走入實(shí)踐、在實(shí)踐中，通過實(shí)踐來提高自身專業(yè)能力就成為必然選擇。（3）教師專業(yè)發(fā)展之主體的批判，教學(xué)行為是一種反思性實(shí)踐，教師自身才是專業(yè)發(fā)展的主體，他們理應(yīng)具有自我發(fā)展的話語權(quán)?！胺此夹詫?shí)踐”教學(xué)研究的興起與流行則充分證明了這一點(diǎn)。

（三）對行為主義、科學(xué)主義主導(dǎo)的研究取向的批判

學(xué)院模式與教育教學(xué)研究的行為主義、科學(xué)主義導(dǎo)向相關(guān)聯(lián)?？茖W(xué)心理學(xué)的興趣改變了教學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)、生活、思辨取向，它意味著教學(xué)必須建立在科學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)之上。教育學(xué)科應(yīng)該像科學(xué)一樣，為教學(xué)活動提供可靠的行為法則和程序。各種學(xué)習(xí)理論的興起加快了教師成為熟練的技術(shù)人員，以及教師教育研究的科學(xué)實(shí)證化取向之步伐。泰羅（R．W．Taylor）模式的教學(xué)原理被譽(yù)為教師必讀的“教學(xué)圣經(jīng)”，卻完全依據(jù)“目標(biāo)——方法——結(jié)果——評價(jià)”的技術(shù)主義思維方式來進(jìn)行。佐藤學(xué)（Sato Manabu）說：“那些有志于以認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)的科學(xué)研究的人們，首先確定學(xué)科內(nèi)容的核心——科學(xué)概念，然后在教學(xué)過程中具體地探討科學(xué)概念的形成，他們用這種方法尋求‘教學(xué)科學(xué)’的建設(shè)。以行為主義心理學(xué)和系統(tǒng)工程學(xué)理論為基礎(chǔ)的人們，把種種的教材程序、指導(dǎo)技術(shù)、學(xué)習(xí)方法作為獨(dú)立變量加以設(shè)定，把特殊化的教育目標(biāo)的達(dá)成作為從屬變量加以評價(jià)，……以謀求教學(xué)的效率化?！雹龠@種教育教學(xué)研究的普遍化和推廣，推進(jìn)了幾十年的“教師專業(yè)化”的發(fā)展，形成以大學(xué)學(xué)院為中心的教師教育文化。

詹姆斯（W．James）在《面向教師的心理學(xué)講話》中批判了這種科學(xué)主義的取向，認(rèn)為其是一種片面的、居高臨下式的“技術(shù)理性”（technical rationality）。杜威（J．Dewey）在《教育中理論與實(shí)踐的關(guān)系》中認(rèn)為，這種取向的惡弊便是教師理性水平的退化，以及自我經(jīng)驗(yàn)的放逐。對這種教學(xué)研究及其教師專業(yè)發(fā)展取向的批判集中在：（1）教學(xué)不是一種技術(shù)神話，教師不是熟練的工程師；（2）教學(xué)與教師行為的基礎(chǔ)不是一種心理主義，學(xué)習(xí)心理學(xué)和組織管理學(xué)話語無法囊括教師發(fā)展的復(fù)雜過程；（3）對教師自主性和獨(dú)立性缺乏信任和尊重，教師不是模仿者；（4）教學(xué)的意義不是讓教師發(fā)揮最大化的功效，不是一種控制嚴(yán)格的技能訓(xùn)練和程序?qū)W習(xí)，而是讓教師體驗(yàn)到教學(xué)的復(fù)雜性，等。這些批判涉及到教師教育之前提、過程和意義，施瓦布（J．Schwab）和舍恩（D．Sch?n）的研究充分地表達(dá)了對這種教學(xué)范式和教師發(fā)展模型的批評。

（四）對理論知識或理論話語宰制的講堂講授之批判

人們批評學(xué)院模式的教師教育充斥著理論話語，到處都是理論性知識，不但無法提升教師的教學(xué)能力，而且成為教師自我發(fā)展的負(fù)擔(dān)。學(xué)院專家們的專業(yè)術(shù)語泛濫，實(shí)踐中的教師卻越來越失語。教授們用新的學(xué)術(shù)話語描述的教學(xué)與教師們經(jīng)驗(yàn)到的教學(xué)實(shí)踐日益脫離，這常常使得教學(xué)變成了一種教授們自我欣賞式的獨(dú)白。施瓦布說：“理論方式的話語與知識滲透于整個(gè)課堂，教師們的‘實(shí)踐方式’的話語與知識處于瀕死邊緣?！雹诮處煂W(xué)到了一大堆理論術(shù)語，而他們非常關(guān)心的教學(xué)實(shí)踐卻被遺忘了。這種取向的教師專業(yè)發(fā)展在于促使教師成為一個(gè)懂理論、能進(jìn)行科研與發(fā)表論文的教育學(xué)術(shù)研究者——專家，然而，這種華麗轉(zhuǎn)身的后果卻使他們變成了一個(gè)個(gè)蹩腳的東施效顰者。一個(gè)明顯的悖謬便是，會進(jìn)行理論研究卻不會更好地教學(xué)，一方面對理論研究的普遍狂熱，另一方面教學(xué)卻日益索然無味。人們認(rèn)為，教師的職責(zé)并不是搞好科研、發(fā)表論文（這似乎對于高等院校教師較為合適），而是如何幫助學(xué)生們健康地成長。相對于這種日益脫離教學(xué)現(xiàn)場的理論學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展，教師發(fā)展應(yīng)該立足于教學(xué)實(shí)踐，立足于中小學(xué)課堂之中。萊夫（J．Lave）與溫格（E．Wenger）等人所提倡的現(xiàn)場學(xué)習(xí)理論受到了推崇③，教師專業(yè)發(fā)展必須考慮教師自身學(xué)習(xí)的特性，重視教學(xué)案例研究與臨床診斷。施瓦布發(fā)表了《實(shí)踐》論文，要求恢復(fù)教師發(fā)展中的“實(shí)踐性話語”，主張實(shí)踐中的理論（theory in the practice）。隨之，研究者提出了教師所需要的“實(shí)踐性知識”（Practical Knowledge）的專業(yè)發(fā)展理論，以對抗學(xué)院模式中的理論話語，將教師定位為一個(gè)“實(shí)踐型專家”。舒爾曼（L．Shulman）等人則明確提出“學(xué)科教學(xué)知識”，批判學(xué)院模式脫離教學(xué)實(shí)踐的理論主張，倡導(dǎo)教師從自我經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐反思中獲得專業(yè)發(fā)展。④

二、實(shí)踐模式的缺憾在于什么地方

實(shí)踐模式在近些年獲得空前的支持，其主要的主張包含：（1）教學(xué)活動或教師行為是一種反思性實(shí)踐，需要根據(jù)復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境來做出決斷；（2）教學(xué)行為的認(rèn)識論基礎(chǔ)是實(shí)踐性知識，這種知識具有情境性、復(fù)雜性、默會性（tacit knowing）、動態(tài)性和建構(gòu)性特征，是一種“折中術(shù)”（art of eclectic）與“熟慮術(shù)”（art of deliberation）；（3）教師學(xué)習(xí)是對情境和即興式思考的學(xué)習(xí)，而非某種一般化原理的掌握；（4）教師專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的中心場所在于學(xué)校（課堂）；（5）教師專業(yè)發(fā)展的條件是教學(xué)行動研修、案例分析、同事間民主討論。實(shí)踐模式之于教師專業(yè)發(fā)展的重要性毋需贅言，強(qiáng)調(diào)教師主動性、創(chuàng)造性和反思性，為拓展教師專業(yè)身份的認(rèn)同提供了新的視界和理論支持。但這種模式自身是不足夠的，且存在著這樣的困境或缺憾。

（一）功利性目的與工具性關(guān)懷并未改變

盡管不同于傳統(tǒng)的“技術(shù)理性”模式，實(shí)踐模式主張教師行為的復(fù)雜性和反思性，但其依然沒有改變教師專業(yè)發(fā)展中的功利化至上的目的或根基，沒有改變將教師改造成一個(gè)高效化教學(xué)工具的取向。教師只是從以前那個(gè)簡單的、粗糙的實(shí)踐工作者轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)今這個(gè)“精明的”、“高效的”、“細(xì)致的”實(shí)踐工作者，以教學(xué)任務(wù)為目的，而不是以教師自身發(fā)展為目的。教師們往往覺得自身只是被期待、被定義與被要求。⑤他們會覺得這是又一種加諸于自身的負(fù)擔(dān)，正如許多教師所言，“現(xiàn)在對教師的要求越來越多了、越來越細(xì)了，教師卻越來越不像人了”。事實(shí)上，近期關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的生存論研究表明，“反思性實(shí)踐家”仍然關(guān)注教師的功能性存在，教師自我的內(nèi)在需求、體驗(yàn)和生命意識常常遭到忽視，即這種模式并沒有提高教師對自身如何存在進(jìn)行理解與沉思的能力。⑥此外，這種強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐能力的實(shí)踐模式可能會導(dǎo)致一種狹隘的專業(yè)主義，意即“教師教學(xué)實(shí)踐更多關(guān)注當(dāng)下社會專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范”，“其視域重心仍為如何滿足專業(yè)社會的現(xiàn)實(shí)規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，這就有可能使教學(xué)育人所需的超越性價(jià)值失落，也潛存著教師被工具化和物化的危險(xiǎn)，其專業(yè)身份亦將可能成為異化的工具。⑦

（二）實(shí)踐模式之獨(dú)特性發(fā)展與教師培養(yǎng)之通則性要求之困境

實(shí)踐模式注重教師行為的獨(dú)特性，重視教師的個(gè)人性知識和默會性知識，否認(rèn)教育教學(xué)中存在著一般性的通則化原理。然而，這同時(shí)導(dǎo)致了獨(dú)特性的兩種困境。其一是，教師教學(xué)之間缺乏實(shí)質(zhì)性的價(jià)值評價(jià)，從而使他們之間不可比較。其二是，這種獨(dú)特性的風(fēng)格和知識無法學(xué)習(xí)，或者說他人不可學(xué)習(xí)，這便使得再好的教學(xué)風(fēng)格和教師知識都面臨毫無意義的窘境。前者的過度發(fā)展就是虛無主義、個(gè)人主義的濫觴，將隨意、任性、無序視為獨(dú)特、個(gè)性，用隨意、無序、散亂取代專業(yè)規(guī)范。后者過度發(fā)展則陷于主觀主義、情境主義，解構(gòu)客觀性教學(xué)規(guī)準(zhǔn)，導(dǎo)致相互間不可學(xué)習(xí)。然而，對于教師專業(yè)發(fā)展而言，它必須有一種客觀的判準(zhǔn)，一個(gè)客觀的目標(biāo)，否則專業(yè)發(fā)展就無從談起，進(jìn)步也從談及。對于教育行為而言，它是一種規(guī)范性的價(jià)值活動，要求教師必須做出符合規(guī)范的判斷和決斷。盡管這種價(jià)值規(guī)范常常會被認(rèn)為是一種價(jià)值洗腦、觀念獨(dú)裁，遭到多元主義人士的質(zhì)疑和反對；但是，價(jià)值虛無的、中立的教育活動卻是一種更糟糕的教育，讓孩子們面臨眾多價(jià)值卻不知如何抉擇無疑更加危險(xiǎn)。一個(gè)家長顯然不愿意將自己的孩子送到一個(gè)不做任何價(jià)值判斷的老師那里。事實(shí)上，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐反思性專家”的理論雖然非常重視“反思”，但由于缺乏一種對好的教育的客觀性追求，往往使“反思”無法深刻，甚或無法進(jìn)行。因?yàn)?，反思一定需要“拿什么來進(jìn)行反思”。事實(shí)上，正是由于缺乏對一種普遍性規(guī)范價(jià)值的認(rèn)同、缺乏共識，教師反思常常變成了對傳統(tǒng)價(jià)值和教學(xué)理念的否定和漠視。這遭到那些看重傳統(tǒng)價(jià)值、政治立場偏右的人士的反對?！八麄兛們A向于將時(shí)下普遍的社會和道德罪惡，歸咎于教師未能傳遞‘傳統(tǒng)的’或‘社會可接納的’價(jià)值，同時(shí)試圖限制教師的自主和獨(dú)立?！雹嘤捎诮逃虒W(xué)行為關(guān)乎社會價(jià)值和道德的延續(xù)與融合，顯然，這樣的反對和主張是可以理解的。

（三）多元性描述與現(xiàn)實(shí)存在之間的迷惘

實(shí)踐模式描述下的教師呈現(xiàn)出多種面相，擔(dān)當(dāng)了更多的功能。然而，這些功能有時(shí)不僅會成為教師“無法承受的負(fù)擔(dān)”，常常還會沖突教學(xué)最主要的功能——知識傳授和育人。教師們面臨一個(gè)教學(xué)問題時(shí)，往往要不斷地窮盡各種可能，這并不能必然導(dǎo)致他們正確的選擇。有些時(shí)候，我們想得太多而不知所措，這或使事情變得更糟糕?！斑^猶不及”，這如同我們想得太簡單一樣，之于教學(xué)無益。

實(shí)踐模式所描述的教師行為聽起來確實(shí)是迷人的。它要求教師充分挖掘教學(xué)的各種意義，從而體驗(yàn)到教師作為一個(gè)“反思性專家”之樂趣。然而，這些與教師自我在現(xiàn)實(shí)中陳腐的形象，以及例行事務(wù)般的教學(xué)活動天壤之別，這一點(diǎn)常常會使教師感到十分失望。

（四）理論修養(yǎng)的欠缺與實(shí)踐崇拜的興盛

“實(shí)踐取向”的意義與啟示重大。但是首先，教師如何進(jìn)行反思，進(jìn)行怎樣的反思，用什么來反思等需要進(jìn)一步探明。其次，教育實(shí)踐的不確定性、動態(tài)性和情境性的主張如果不加以說明的話，那么只是一個(gè)教育常識。而且，“不確定”、“動態(tài)性”、“多元性”并不受教師的歡迎，且使教師感到無所適從與擔(dān)憂。在勞丹（Dan C．Lortie）的研究中，我們看到，教師的這種無所適從性會加劇“現(xiàn)行運(yùn)行法則”的固化。⑨因?yàn)?，在不確定的狀況下，選擇常規(guī)或現(xiàn)行做法或許更為安全。再次，教師自我專業(yè)發(fā)展的“實(shí)踐取向”模式需要什么樣的前提性與基礎(chǔ)性條件，教師追求何種實(shí)踐，這些都需要辨明。顯然，為了更好的教育實(shí)踐，我們需要的不是如何做，而是如何思。

實(shí)際上，正是由于這種主張自身的不明和缺憾，“實(shí)踐取向”的教師專業(yè)發(fā)展正異化成一種功利的、無所約束的“實(shí)踐主義”，失去了對自身的批判與反思。其主要問題表現(xiàn)為：（1）只知實(shí)踐，不問價(jià)值，不區(qū)分好的實(shí)踐與壞的實(shí)踐，最終將實(shí)踐等同于現(xiàn)行的教育活動；（2）只知實(shí)踐，不問實(shí)踐是否需要條件和理論確保，常常以“實(shí)踐”為名拒絕、漠視教育理論及理論學(xué)習(xí)，排斥對教育進(jìn)行深層次的思考；（3）重視教育實(shí)踐的多元化、結(jié)果變成教育實(shí)踐的隨意化、經(jīng)驗(yàn)化、主觀化。教育實(shí)踐變得不可捉摸，教師不再對理論抱有濃厚的信任感，反而容易陷入情感主義與虛無主義的泥沼。如此，教師們沒有學(xué)習(xí)理論之前，就已經(jīng)對之顧若罔聞了。理論修養(yǎng)欠缺不消說，還形成了一種非常有問題的“以實(shí)踐為一切標(biāo)準(zhǔn)和尺度”的觀念與思維方式。

三、教師專業(yè)性和教學(xué)的本質(zhì)是什么

我們的目的無疑不是為了揭橥彼此之短，不是為了東風(fēng)壓倒西風(fēng)，或者西風(fēng)壓倒東風(fēng)，而是為了尋求更為完善的、合理的教師專業(yè)發(fā)展取向或培養(yǎng)模式。這就需要我們重新審思教師專業(yè)的特質(zhì)，以及教學(xué)行為的意涵。因?yàn)橹挥性诶暹@些最為基本的意義與意涵的前提下，我們才能正確認(rèn)識這些不同模式，才能尋求更好的重建。

（一）教師專業(yè)的特性在于何處？

1．自主性

我們未必把每種職業(yè)都視為一種專業(yè)，把任何工種的人員都視為專業(yè)人員。通常，那些因循性、慣例性的、操作性的工作；那些只是執(zhí)行某種命令、或者只是按照某種規(guī)定好的程序進(jìn)行的行為，我們一般不稱之為專業(yè)。所謂專業(yè)，首先意味著具有一種自我行動的自主權(quán)和獨(dú)立性。醫(yī)生和律師之所以被界定為專業(yè)人員，是因?yàn)樗麄兊男袨榫哂凶灾餍院酮?dú)立性。他們所面臨的情境具有動態(tài)性、個(gè)別性、不可預(yù)料性，這些情境要求他們做出正確的自我判斷。盡管他們必須具備相應(yīng)的熟練的技術(shù)、技能，但他們要根據(jù)情境做出獨(dú)立行為，甚至是“超常規(guī)”的行動。因此，一個(gè)好的醫(yī)生或好的律師絕非一個(gè)因循守舊的醫(yī)生或律師。英國教育學(xué)家卡爾（D．Carr）總結(jié)道：“就專業(yè)與工業(yè)、商業(yè)、民生行業(yè)方面的職業(yè)區(qū)分而言，后者的職場工作者往往從事例行性操作，并須服從他人的約束管理；相對地，醫(yī)學(xué)與法律面臨的是復(fù)雜的挑戰(zhàn)，這使得醫(yī)師與律師需要許多自發(fā)性與自主性（就表面來看，專業(yè)行為之所以為是專業(yè)，正在于其行為者具有相當(dāng)?shù)淖灾餍裕??！雹饩徒處煻?，教學(xué)需要相當(dāng)?shù)淖灾餍?，才能根?jù)情境的變化做出判斷。正是由于這種不確定性和教師的自主性，才使得教師行為具有了作為一個(gè)專家的創(chuàng)造性和智慧性內(nèi)涵。在佐藤學(xué)看來，教師作為專家在于立足于不確定的環(huán)境下解決復(fù)雜性的教學(xué)問題，而不是在確定性的科學(xué)技術(shù)和原理支配下尋求實(shí)踐中的應(yīng)用。?

2．理論性

教師要做出種種的自我判斷，這需要經(jīng)過相當(dāng)長的培育，以使其具有較強(qiáng)的反思能力和人際互動的敏感性。專業(yè)的另一個(gè)特性在于其需要深厚的理論基礎(chǔ)，這些理論能夠使專業(yè)行為者對其行為進(jìn)行反省式批判和開展理性辯論。由于教師行為涉及到學(xué)生個(gè)人的福祉，人生的態(tài)度，所以教師絕不能做出一種輕率的判斷。正是由于教師行為對于學(xué)生影響深遠(yuǎn)，我們才需要審慎的決斷。在實(shí)際的生活中，可以做出自主性行為的人有許多種，比如老板、領(lǐng)導(dǎo)、主管，但我們一般不把他們稱之為專業(yè)行為者，就是因?yàn)閷I(yè)性行為需要復(fù)雜的、深厚的理論基礎(chǔ)或理論論證。這也使得它和技術(shù)性人員運(yùn)用技術(shù)解決問題或做出判斷有所差異，后者比較重視的是技術(shù)、技巧的嫻熟和靈活運(yùn)用，重在“術(shù)”；而前者則必須反思自我行為的意義，反思把人類學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為種種技術(shù)之后果，重在“思”與“論”。事實(shí)上，那些可以通過技術(shù)或科學(xué)方法加以解決的實(shí)踐問題，很少需要反省式的思考，亦很難引起人們較為持久的、深入的討論和爭辯，因此，對于從事這些行業(yè)的人員而言，他們似乎根本無須接受復(fù)雜的理論性思考與辯論的漫長訓(xùn)練。醫(yī)生、律師之所以被視為專業(yè)，并不僅在于其固有的技術(shù)、技能，更在于其行為關(guān)乎人類的健康、正義，更能引起人們無休無止的公共性和專業(yè)性論辯。這一關(guān)于專業(yè)的主張亦出現(xiàn)在柏拉圖（Plato）的《理想國》中。柏拉圖認(rèn)為，醫(yī)生不僅要具有精湛的醫(yī)療技術(shù)，而且要有關(guān)于人類幸福的知識，如此他才能知道怎樣真正對病人好。前者為一種從屬性知識（ministerial arts），后者則為一種主導(dǎo)性知識（master arts）。離開后者，前者便是盲目的。?卡爾說：“盡管類似于醫(yī)學(xué)這樣的專業(yè)與新科技的發(fā)展息息相關(guān)，但本質(zhì)上，真正的專業(yè)必定需要運(yùn)用專業(yè)的省思，來探討科學(xué)方法或其他方法對于人類福祉究竟有何地位和貢獻(xiàn)的棘手問題?！?因此，專業(yè)并非僅僅在于參考技術(shù)手冊或指南解決問題，更在于對其行為之于人生福祉的理論反思。事實(shí)上，正是由于教師教育教學(xué)行為關(guān)乎學(xué)童們的幸福和人類的未來，我們期待教師對其所作所為、以及為什么要如此做，要有一種理論性的解釋，要真正擁有一種理論性的原理，而這卻不是我們一定會要求優(yōu)良的修車師傅或其他行業(yè)人員的。教師的專業(yè)性不能被視為沒有理論深度和教育理想，教師的適任能力一定和某種思考能力和智性發(fā)展相關(guān)，忽視教師專業(yè)發(fā)展的智性根源多少是比較天真的。教師專業(yè)需要深厚的理論，“賦予教師專業(yè)地位的，并不是他們需要社會學(xué)和心理學(xué)的理論在某種技術(shù)的意義上改進(jìn)他們的方法，而是他們需要這些理論（即使是假的）對有關(guān)正義和幸福等重大問題做一個(gè)專業(yè)性的鑒賞”。?

3．道德性

專業(yè)性行為在于其不是以賺錢為目的的。希臘醫(yī)圣希波克拉底（Hippocrates）就認(rèn)為，醫(yī)生的首要目的與任務(wù)是改善健康和拯救生命，而不是追求財(cái)富和社會地位。對于律師而言，他們的專業(yè)行為涉及人們生活的正義，這就決定他們的行為絕不能以薪酬為風(fēng)向標(biāo)。健康、正義都是人類美好生活的重要組成，保持健康和獲得正義是我們每個(gè)人應(yīng)有的權(quán)利。如此，醫(yī)生、律師提供給我們的原則上就不是一種商品，而是對他人權(quán)利的一種保障，或是對他人權(quán)利的一種義務(wù)。因此，道德性考量是我們考量醫(yī)生、律師專業(yè)的構(gòu)成性要件（constituent parts），但卻不是衡量其他營利性行業(yè)的要件，盡管這些行業(yè)的人員需要具備一定的道德規(guī)范。這顯然與我們說醫(yī)療、司法是非營利性的公益性事業(yè)若合符節(jié)，與我們將醫(yī)療專業(yè)視為具有內(nèi)在道德要求的活動相呼應(yīng)?！皩I(yè)的特色與精義，就在于它們在原則上是一種道德實(shí)踐（moral practices）”，“認(rèn)定有些義務(wù)的執(zhí)行超乎個(gè)人或公司的獲利，就是理解專業(yè)行為究竟為何的重點(diǎn)所在”。?“profession”一詞就是一種對神圣的義務(wù)或崇高使命的表達(dá)，是一種強(qiáng)烈的責(zé)任、公開的宣誓。德里達(dá)（J．Derrida）在分析“profession”時(shí)指出，“它如同一種誓言、一種見證、一種表現(xiàn)、一種證明或允諾，一種承諾，……就是在承諾其責(zé)任時(shí)給予擔(dān)保”?，“它還表示‘信仰義務(wù)’”?。

就教師而言，和醫(yī)生、律師一樣，其行為涉及到人類幸福的重要要件——理性和智慧。這決定了教師所提供的不是一種消費(fèi)市場的商品，而是對人類權(quán)利和幸福生活的擔(dān)當(dāng)或承諾。?我們說，教育教學(xué)是一種道德性實(shí)踐、規(guī)范性實(shí)踐，關(guān)心的是受教育者的理性能力、價(jià)值和德行的發(fā)展，其意義就在于此。和醫(yī)生、律師不同的是，教師專業(yè)具有更嚴(yán)格的道德性。有時(shí)候，醫(yī)生或律師或許道德上不足，但不太影響他們的工作效能；但這對于教師卻萬萬不能，教師的道德不足會被視為致命的缺陷。欠缺關(guān)懷及奉獻(xiàn)特質(zhì)或德行的人，是否適合擔(dān)任教師更值得懷疑，盡管他們在學(xué)識與技能上符合資格，或者已經(jīng)盡了廣義上的專業(yè)義務(wù)。事實(shí)上，教學(xué)技術(shù)高超并不是好的教師的唯一條件，甚至不是最重要的條件。范梅南（Max Van Manen）說，即使一個(gè)教師掌握了全部的教育教學(xué)技能，卻也未必是一個(gè)好教師。?因?yàn)榻處熜袨樯婕暗綈邸⒌滦泻统绺叩钠犯?，教師是社會道德的楷模，教學(xué)肩負(fù)著高貴的使命；所以我們將教師作為一個(gè)道德的專業(yè)，或者稱之為一種“志業(yè)”（vocation）。良好的教師之所以被人們懷念、傳頌，是因?yàn)樗麄兂绺叩钠沸院妥吭降牡滦校皇且驗(yàn)樗麄兊慕虒W(xué)技能或管理效率。從“Pedagogue”一詞的來看，教師是一個(gè)道德上要求，即他們是學(xué)童們的守護(hù)者、支持者和忠誠者，是學(xué)童們完全可以信賴的人。柏拉圖說這些人是純潔的、高尚的、善的，他們必須為孩子們再現(xiàn)好人的希望與心懷，引導(dǎo)人從童年開始就追求美德、使之抱著熱情而有堅(jiān)定的信念去成為一個(gè)完善的公民，既懂得如何行使又懂得如何服從正義。?當(dāng)我們說教師是一個(gè)“替代父母者”（in loco parentis）時(shí)，它意味著對學(xué)生的奉獻(xiàn)與呵護(hù)是無條件的，它是一種絕對義務(wù)，并沒有法律上對等的權(quán)利。

自主性、理論性為了一種道德的實(shí)踐和自我崇高品格的養(yǎng)成，是為了在一種復(fù)雜的、不確定的教育教學(xué)情境中做出一種道德的判斷，并實(shí)踐這種道德德行，以使學(xué)童們和教師自身得到健康全面的成長。理論性、自主性為道德性之前提，道德性為理論性、自主性之追求和實(shí)踐。正是由于教師專業(yè)的自主性，它才需要道德性和理論性來確保自身充分、正當(dāng)?shù)匕l(fā)展；也正是因?yàn)榻處煂I(yè)的道德性、理論性，教師行為才具有了自主性。教師專業(yè)的理論性促成了教師行為的道德性、自主性，同時(shí)限制了教師專業(yè)發(fā)展中的道德獨(dú)裁主義和自由散漫主義。自主性、理論性和道德性三者相互制約、相互滲透、相互促進(jìn)，共同構(gòu)成了教師專業(yè)性之基礎(chǔ)。教師專業(yè)性，實(shí)質(zhì)為教師的一種自由的實(shí)踐理性。因此，當(dāng)我們說教師實(shí)踐的專業(yè)性時(shí)，它并非意指教師如何做，如何使用教學(xué)技能和方法解決問題；而是意指教師通過其行為和思考，使教育教學(xué)實(shí)踐成為一種真正的教育實(shí)踐，使教育教學(xué)實(shí)踐復(fù)歸其應(yīng)有的魅力和本有價(jià)值（intrinsic value），防止其異化為種種的功利主義、工具主義和生產(chǎn)主義的附庸，防止其演化為散播謊言、傳授偏見、排斥異己和洗腦的反教育之行為。

（二）教學(xué)的本質(zhì)：意義的追求和生活福祉的考量

教師專業(yè)預(yù)示著教師必須自主地運(yùn)用自己的理性和理論，去追求并實(shí)踐一種以學(xué)童的人性完整、健康成長為目的的使命，使教育實(shí)踐成為一種真正的教育實(shí)踐，防止教育實(shí)踐之異化。這意味著我們必須重新思考教育。這種思考契合并有助于我們對教師專業(yè)性的理解，并且必須拒絕任何對教育教學(xué)進(jìn)行的技術(shù)主義的詮釋和改造。事實(shí)上，當(dāng)我們?nèi)ヅλ紝ぷ鳛榻逃钪匾男袨椤虒W(xué)的意義時(shí)，可以看出，我們對教師專業(yè)性的理解恰恰是適切的。

首先，從教學(xué)意義的構(gòu)成而言，教學(xué)是對教育意義的尋求。這種教育意義包含了教學(xué)行為之于學(xué)生與教師自身健全發(fā)展的作用，以及教師所面臨的一個(gè)個(gè)棘手教學(xué)問題的教育學(xué)意義。這意味著教師絕非僅僅要懂得如何教學(xué)生知識和技能，而且要懂得這種教授之于學(xué)生的成長意義。事實(shí)上，教師教學(xué)不僅要解決教學(xué)種種問題，而且要思尋這些問題的教育學(xué)意義，思尋它們對于健全人格塑造的意義。在這樣的思尋中，他們提高自身對教育以及作為一個(gè)教師的理解。這樣的思尋顯然會使教師的教學(xué)呈現(xiàn)出獨(dú)特的豐富性、完整性和深刻性，會使教師在教學(xué)行為中不斷地找到自我發(fā)展和自我挑戰(zhàn)的空間。教學(xué)是對教育意義的尋求，它消解了某個(gè)權(quán)威人士的思想束縛，克服教師思考慵懶的習(xí)性。對教學(xué)意義的尋求要求教師的自主性、創(chuàng)見，以及相互之間的交流。這使得教學(xué)不再成為一種因循守舊的、簡單性的重復(fù)性勞動，而是成為教師走向自由獨(dú)立的愉快行動。正是對教學(xué)意義的尋求使教師成為一個(gè)不可替代者，這無疑是專業(yè)性的重要表現(xiàn)。

其次，從教學(xué)意義的特性而言，這種意義不能是功利性的，而是規(guī)范性的（normative）。它涉及教師到對學(xué)生價(jià)值、理性能力和德行等屬人性的特征的引領(lǐng)。我們常說教學(xué)是一種道德性實(shí)踐、價(jià)值性實(shí)踐，教學(xué)具有教育性，這就意味著我們絕不能脫離價(jià)值、道德和人性去談?wù)摻虒W(xué)的意義，也不能脫離價(jià)值、道德和人性去影響學(xué)生。價(jià)值、人性和道德都是非常復(fù)雜的實(shí)踐觀念，它們絕不能化約為簡單的因果關(guān)系或者數(shù)量描述，不能完全成為自然科學(xué)的對象。笛卡爾（Rene Descartes）主張心物二元論：他將價(jià)值、人性和德行視為心靈的領(lǐng)域，反對用對待物體的方式來處理之。帕斯卡爾（Blaise Pascal）則說“心有心的邏輯”。教育家盧梭（J．Rousseau）用一種敏感性的精神來向我們詮釋教育的意義和對教師的要求，以一個(gè)人的生活的多變性、困惑與斗爭、精神使命來呈現(xiàn)教育的豐富性和完整性。?因此，尋求教學(xué)意義就不能從科學(xué)主義、技術(shù)主義出發(fā)，不能灌注一種科學(xué)主義、技術(shù)主義的思維方式。價(jià)值、德行和人性存在于教師與學(xué)生之間的社會性交往之中，談?wù)撍鼈冸x不開我們對學(xué)生以及我們所處的教學(xué)情境（teaching context）的關(guān)注、敏感性與洞察力。也正是基于此種認(rèn)識，我們才說教師是一種需要愛、關(guān)切和守護(hù)的職業(yè)。這也就是我們常常并不把那些僅僅進(jìn)行技能訓(xùn)練或體能鍛煉指導(dǎo)的人，如鋼琴師、體能教練等稱之為老師的原因。教學(xué)是一種雙邊活動，顯然并不能限于教師的教與學(xué)生的學(xué)的認(rèn)知關(guān)系，而應(yīng)該基于師生人際交往的倫理關(guān)系上考慮。

第三，就教學(xué)意義的表現(xiàn)方式來看，教學(xué)的意義并不是顯明的、自明的，而是晦暗的、值得辯論的。這意味著我們需要不斷地追尋教學(xué)意義。事實(shí)上，在今天功利化、技術(shù)化主宰的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)的意義被遺忘了、遮蔽了，更需要教師作為專業(yè)人員去反思和挖掘。意義是思想、思考和反思的對象，而不是執(zhí)行操作的對象，也不是經(jīng)驗(yàn)的對象。只有不斷地進(jìn)行自我反思，與同事、專家進(jìn)行交流，形成教師反思的公共空間，教學(xué)的意義才能被發(fā)現(xiàn)。這樣的交流與反思能力需要持久的培養(yǎng)和實(shí)踐，需要教師不斷地提高自己的理論素養(yǎng)。對教學(xué)意義的這種追求表明，教學(xué)不是毫無理論沉思的實(shí)干行為，而是充滿了理論思考的智慧活動。一個(gè)教師也許能夠按照規(guī)定、要求，嫻熟地運(yùn)用教學(xué)技能、方法和程序，并且高效地行為，但卻未必提供給學(xué)生的是有意義的教學(xué)。有意義的教學(xué)關(guān)涉到人的價(jià)值、德行和人性特征的思考和實(shí)踐。

教學(xué)是對意義的追求與實(shí)踐，涉及價(jià)值、德行和人性特征的引導(dǎo)。但如果這不加以辨明，不加限制，那么它就不是一個(gè)令人滿意的認(rèn)識，甚至是一個(gè)令人惱火的主張。因?yàn)槲覀冊趦r(jià)值、德行和意義方面存在著諸多的混亂、紛雜和對抗。也正因?yàn)槿绱?，有人主張“中立化”教學(xué)，將教學(xué)化約為種種技術(shù)或“3R”的學(xué)習(xí)。有意義的教學(xué)必須在合理的價(jià)值追求與徹底相對主義、虛無主義之間做出決斷。它并非毫無限制，而是必須基于個(gè)人生活福祉的考慮，追求一種人性的卓越。這也就是說教學(xué)是一種求好的行為，教師必須面臨這樣一個(gè)最為棘手且至關(guān)核心的問題：什么是對學(xué)生幸福生活和健全人格成長最重要且適切的東西？教師必須在我們的價(jià)值中選擇適合于兒童成長的最為核心的價(jià)值觀念。按照阿諾德（Mathew Arnold）的觀點(diǎn)就是，教學(xué)必須將人類最優(yōu)秀的人性展示給學(xué)生，并以之影響他們，成就他們的美好生活。?從個(gè)人生活的福祉考慮，這便使得教學(xué)切近于其最源初的含義——Paideia——一種以追求德行完美和人性卓絕為目的的人文教化活動。

四、教師專業(yè)發(fā)展不可或缺之處與學(xué)院模式的意義重建

如果有意義的教育教學(xué)是一種道德的、價(jià)值的實(shí)踐，要對學(xué)生個(gè)人的福祉產(chǎn)生積極與重要的影響，那么教師的專業(yè)發(fā)展就必須對這種實(shí)踐中涉及的價(jià)值問題、道德問題有所了解、有所知曉、有所反思。如果一個(gè)教師對此毫無知覺或者只是停留在一種常識性的認(rèn)識，那么他就很難檢視自己的行為，我們也很容易懷疑他是否能夠給學(xué)生提供一種優(yōu)良的教育。專業(yè)的教育必須幫助教師對實(shí)踐中許多爭議性的取向、概念，進(jìn)行較為系統(tǒng)的反思、辯論，以此來豐富教師個(gè)人對好的教育教學(xué)實(shí)踐的理解，而不只是指示教師知道“該做什么”的任務(wù)和方法。

教育行為同時(shí)涉及理論與實(shí)踐的問題。教師如果能夠?qū)ψ约旱膶?shí)踐有一個(gè)理性而深刻的認(rèn)識，如果能夠?qū)ψ约盒袨橹谧约旱慕逃硐?、教育信仰的意義進(jìn)行負(fù)責(zé)任的理論思考，這無疑是有效的專業(yè)素養(yǎng)的不可或缺的構(gòu)成條件。也正因?yàn)槿绱?，任何有效的專業(yè)教育都不只是傳授那些嫻熟的技能、方法而已，而是培養(yǎng)教師的理性獨(dú)立，以及對一種教育理想、教育信仰的理性追求。

如果教師行為是一種充滿了實(shí)踐智慧的活動，協(xié)助學(xué)童在德行和理性上成長，那么，肩負(fù)這樣崇高使命的人就必須對這樣的充滿實(shí)踐智慧的行為有所體認(rèn)，具備并展現(xiàn)出如此的品格。假如一個(gè)教師只是馴服地遵從外來指令，將教育教學(xué)視為灌輸學(xué)生信息、技能和過時(shí)觀念的工作，我們會相信他能夠幫助學(xué)童德行和理性獲得成長嗎？亞里士多德（Aristotle）說，只有成為一個(gè)好人才能具備真正的實(shí)踐智慧。?實(shí)踐智慧是好人才有的一種品格，不同于生產(chǎn)制造中的技巧和能力。因此，一個(gè)專業(yè)的優(yōu)良的教師應(yīng)該體現(xiàn)出一種教育者的崇高品格和生活方式，那些最偉大的教師如蘇格拉底（Socrates）、孔子、佛陀（Buddha）、耶穌（Jesus）最令人稱道的恰恰是他們所擁有的品格和生活方式。優(yōu)良教師不可或缺的部分，就是這種道德的能動性（agency）與品格。我們往往根據(jù)某個(gè)人的道德品格來判斷其是否適合作為一個(gè)教師。對于家長而言，他們最為關(guān)心的是，到底什么樣的人在教育其子女。在亞里士多德看來，這樣的品格和生活方式的養(yǎng)成需要不斷提高我們所從事行為的品位，需要我們參與對好生活的公共辯論，反省并改良我們的行為習(xí)慣。事實(shí)上，當(dāng)一個(gè)教師不斷地追求更好的教育教學(xué)，有了對好的教育教學(xué)的真正認(rèn)識，他才可能去自覺實(shí)踐之，他也就因之而養(yǎng)成了更好的品格。好的教師不僅要有某種教學(xué)技術(shù)，更應(yīng)該成為某種人。這要求專業(yè)的師資培訓(xùn)必須超越單純的技術(shù)訓(xùn)練，致力于提升教師的內(nèi)在品格，豐富他們的精神追求。要提升教師的品格和精神追求，理論和學(xué)術(shù)的訓(xùn)練不但必不可少，而且要相對持久。

教師專業(yè)的特性，以及上述的論述都在指明，我們不能從一種技術(shù)主義的視界去理解教師專業(yè)的發(fā)展，更不能從一種祛道德判斷的“中立化”立場去審視教師的實(shí)踐活動?！耙?yàn)榻逃嬲P(guān)心的是個(gè)人的陶成，我們很難理解，教育如何能避免美好生活的價(jià)值觀或?qū)嵸|(zhì)觀點(diǎn)的傳遞，后者遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過純粹對他人無私的容忍與尊重態(tài)度的培養(yǎng)?！?教師的行為更為復(fù)雜、更為困惑，他們需要復(fù)雜的理論、理性獨(dú)立的自主判斷，以及道德、理想的崇高追求，這些都是短期的培訓(xùn)所無法達(dá)到的。教師的培養(yǎng)是一個(gè)長久的、全面開發(fā)的過程，教師需要接受較為長久的、全面的專業(yè)發(fā)展培育和學(xué)院教育。這無疑不是對許多從事技術(shù)開發(fā)、技能培訓(xùn)和生產(chǎn)制造等行業(yè)人員所要求的。它亦說明為什么對要從事教育工作的未來教師，他們常常在大學(xué)里要接受更漫長的教育。

基于上述的認(rèn)識和分析，學(xué)院式的教育在培養(yǎng)教師方面不僅并未過時(shí)，而且有著非常重要的作用。但是，它顯然需要超越傳授單純的教學(xué)技能，以及講授教育學(xué)、心理學(xué)教科書中陳舊理論的模式，需要重新審視自己，重建合理的學(xué)院式教育。我們認(rèn)為，這種重建至少包含了這么幾個(gè)方面：

（一）重新認(rèn)識教育理論的特性

教師需要豐厚的教育理論和學(xué)術(shù)性導(dǎo)引，學(xué)院式教師教育的優(yōu)勢恰恰在于此。但我們需要重新思考教育理論的獨(dú)特性。盡管我們以前總是通過一套教育科學(xué)理論體系去培育教師，如教育學(xué)、心理學(xué)、德育論、教學(xué)論、課程論、教材教法等，但我們不知道這些理論的學(xué)習(xí)是否有助于教師智識和道德判斷力的提升。這并沒有否認(rèn)這些理論的作用，但它們?nèi)匀蝗狈σ环N對教育幫助人類追求生活福祉的更大關(guān)懷或更多思考。對于教師而言，負(fù)責(zé)任的思考并不像自然科學(xué)家那樣，致力于對教育教學(xué)的事實(shí)描述或解釋；也不等同于為了完成教育任務(wù)而尋求教學(xué)方法的“目的-手段”型思維。負(fù)責(zé)任的思考關(guān)注于教育教學(xué)活動的價(jià)值取向，問詢這種價(jià)值追求是否合理，以及當(dāng)我們把這些教育理論應(yīng)用于教育實(shí)踐時(shí)，它是否有助于我們對于美好教育、人類幸福生活的更好理解。因此，教育理論的獨(dú)特性在于其是一種規(guī)范性的或道德性的理論，促使教師提升自身對美好教育和幸福生活的思考能力，實(shí)現(xiàn)教師品格的偉大，指向?qū)W(xué)生們?nèi)诵?、德行和理性的更好指引?？栒f：“教育理論在學(xué)術(shù)上首要的意義是：關(guān)心在人類學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐上，我們該合理相信什么；教育理論的次要意義是：更為關(guān)心我們該合理做什么的問題?！?以前，我們認(rèn)為教育理論在于迅速讓教師成為一個(gè)熟練的高效的工作者（從業(yè)者），便以一種技術(shù)性思維來確認(rèn)和開發(fā)教育理論，結(jié)果教育成了僵化的程式，教師成了教書工具，缺乏自我體驗(yàn)與反省不消說，教育行為也喪失了其豐富的人文意義。隨后，我們認(rèn)為教育理論應(yīng)該反映教育活動的復(fù)雜性，重視教師自我個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，教育理論是一種“實(shí)踐性理論”，但是，它卻缺乏對“何謂實(shí)踐”的更進(jìn)一步思考，缺少對教育教學(xué)作為一種人文教化實(shí)踐的思考，最終使得教育實(shí)踐缺乏教育性與善好價(jià)值的指引。事實(shí)上，正是由于缺乏這樣的終極關(guān)懷式的思考，一個(gè)兢兢業(yè)業(yè)的教師可能會成為一種“壞的教育”的盲目的執(zhí)行者。這兩種考慮與做法都缺乏對教育理論中“教育”一詞的規(guī)范性探尋，缺乏對教育理論的道德面向的探尋。重建學(xué)院式教師教育，我們就需要復(fù)魅教育理論的這種獨(dú)特性，糾偏那種單純的實(shí)踐主義的崇拜，增強(qiáng)教師對自身行為的終極性關(guān)懷。

（二）提升教師自身對教學(xué)的理解

教學(xué)活動不同于其他活動，這并非是因?yàn)榻虒W(xué)不是一種技術(shù)的應(yīng)用，不是因?yàn)榻虒W(xué)活動是一種師生交往，不是因?yàn)槠浒酥T多的不確定性、動態(tài)性；而是因?yàn)榻虒W(xué)活動包含了人類的倫理問題、情感、政治與文化，以及信仰與精神追求，教學(xué)涉及到學(xué)童們的生活福祉與我們社會的文明。教師們常常會面臨關(guān)乎學(xué)生發(fā)展的艱難選擇，這些事情或許會影響到學(xué)生們的一生。教師的教學(xué)任務(wù)并不在于只是完成指標(biāo)性目標(biāo)，更在于幫助學(xué)生去認(rèn)識、追求一種有價(jià)值的生活。如果教師沒有就有價(jià)值生活的構(gòu)成，沒有就正義、德行、權(quán)利、平等、理性等議題進(jìn)行過認(rèn)真、負(fù)責(zé)和審慎的思考，他們又如何提供給學(xué)生有價(jià)值的指引呢？因此，如何有意義地引導(dǎo)教師針對這些主題進(jìn)行辯論，以及如何將這些議題和教學(xué)活動聯(lián)系起來，在教師教育中，難道不應(yīng)占據(jù)重要的地位嗎？

從有價(jià)值的生活、美好生活的方面去理解教學(xué)，這將使教師對自身行為的認(rèn)識更為全面，使他們超越從技術(shù)、功利等視角認(rèn)識教學(xué)的窠臼。在蘇格拉底看來，這個(gè)問題應(yīng)該是任何有價(jià)值的教育的核心。亞里士多德說，教育關(guān)注人的福祉，正是這個(gè)關(guān)鍵問題使得教師將教育教學(xué)行為視為一種有智慧的實(shí)踐。實(shí)踐智慧是一種審慎的德性，它促使教師發(fā)展自身的復(fù)雜的感知力、敏感性和對學(xué)童的愛。這不僅是為了關(guān)心和成就教師的完美，更是為了提升他們在實(shí)踐上對學(xué)生行為的敏感性。作為教育工作者和有價(jià)值的道德行動者，這一點(diǎn)顯然是優(yōu)秀教師的一個(gè)重要特征。如果我們沒有從美好生活和幸福的視界去理解教育，那么就很難養(yǎng)成這種敏感性，也很難理解為什么把教學(xué)作為一種須有實(shí)踐智慧的活動之豐富與深刻意涵。

（三）培養(yǎng)批判性思維和檢視自我的習(xí)慣

教育的重要任務(wù)是幫助學(xué)生去追求和過一種美好的生活，這使得教師必須發(fā)展一種批判性思維，去檢視那些針對于美好生活之本質(zhì)的言論和理念。教師應(yīng)有的專業(yè)上的責(zé)任，就是能夠針對美好生活的本質(zhì)做認(rèn)真的反省，這是優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐不可或缺的。如果教師只是一個(gè)社會價(jià)值觀念的執(zhí)行者，那么他們對于推動道德退步的社會潮流又如何呢？如果學(xué)校只是提供商品，那么顧客就總是正確的，反正選擇和決定權(quán)都在他們。然而，事實(shí)并非如此。教師肩負(fù)著社會文明和個(gè)人福祉的使命，他們是社會優(yōu)秀文化與道德的主要推動者，他們必須超越那種只對社會潮流和家長偏好負(fù)績效責(zé)任的方式。盡管家長們?yōu)樽约旱暮⒆咏涣隋X，但教師不應(yīng)只是迎合和滿足他們那些半信半疑的渴望和野心。教師作為一個(gè)專業(yè)人員，至少我們應(yīng)該認(rèn)為他們比其他人更知道什么東西在教育上或人性上對學(xué)生好，他們應(yīng)該有一種專業(yè)性的鑒賞和判斷力。教師不是滿足公眾欲望的工具，而是以一種恰當(dāng)?shù)胤绞絹硇嗡芎透脑爝@些欲望。如果他們沒有一種敏銳和深刻的批判性思維能力，那么他們無法做到這一點(diǎn)。

或許我們可以從偉大的教育家蘇格拉底的實(shí)踐中得到啟示。蘇格拉底教導(dǎo)人們過一種正義的生活。首先，他必須檢視那些關(guān)于正義生活的論述，批判那些以消費(fèi)為導(dǎo)向或以市場為導(dǎo)向的流行教育觀念。在這里，他發(fā)現(xiàn)教育的客戶并不總是對的，而且那些政治人物、雇主和家長并非立足于正確的視界來考慮“究竟什么對孩子好”。在蘇氏這里，“人們滿意的教育”是一個(gè)非常值得懷疑的觀念。因?yàn)?，人們常常并不清楚什么是自己真正需要的，什么是對自己真正好的，人們所掌握的觀念并不十分可靠，因此人們并不是評判教育好壞的好的審判者。這使得他常常以一種與公眾對立的形象出現(xiàn)。然而，這并不是為了證明自己的高明，而是為了說明：這樣的一個(gè)教育的核心問題，我們必須意識到它的復(fù)雜性，以及已有認(rèn)識的不足或缺陷。事實(shí)上，正是在對他人的和流行的觀念的批判中，蘇氏獲得一種對人生的深刻洞見。對于教師而言，如果無法批判和檢視已有觀念的錯誤，或?qū)σ延杏^念的錯誤無所認(rèn)識，以及不知道這些觀念為何不足，他們幾乎很難獲得對教育深刻的理解。正所謂，知不足能自強(qiáng)也，知困能自返也。其次，教師必須具有一種德行的真正知識，具有如此知識的人才可能是教育好壞的合法的評斷者。有德行知識的教師才能指導(dǎo)學(xué)生邁向美善生活的道路。因此，傳授這種德行的知識，就應(yīng)該成為師資培育的重要任務(wù)。這樣的德行的知識惟有經(jīng)過不斷鍛煉、理論學(xué)習(xí)后才能獲得。同樣，這樣的德行的知識的學(xué)習(xí)能夠促成教師崇高的德性。此亦是蘇氏名言“知識即美德”的應(yīng)有之義。

教師要進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練，這種批判性并非只針對他人，更針對自身。自我檢視、自我批判，養(yǎng)成一種自我檢視的生活習(xí)慣就非常重要?！墩撜Z·學(xué)而》說：吾日三省吾身。自覺意識到自身之不足，才能以一種完整、理性的方式來對待自己的教育教學(xué)行為。檢視自我是一種追求卓越的生活方式。批評他人容易，批評自己難。如果教師缺乏自我檢視，他們就會很容易將自我的偏見轉(zhuǎn)化為一種真理，產(chǎn)生自我崇拜或自我迷信，也就很難再繼續(xù)獲得自我提升的力量。

現(xiàn)在，我們可以回答那些在學(xué)院接受師資教育的學(xué)員們的質(zhì)疑。他們說大學(xué)教師不會上課，大學(xué)課堂沒有教學(xué)技巧，卻在這里指手畫腳。這也許有些道理。但我要說，他們忽視了一個(gè)重大問題，即教學(xué)絕非僅限于此。教學(xué)有更重要的意義，師資培育絕不只是學(xué)習(xí)這些，教師還有更重要的東西需要學(xué)習(xí)和理解，他們需要對教育教學(xué)有一種更為細(xì)致和深刻的觀念。

在這里，學(xué)院模式對教師的培養(yǎng)顯然包含了我們對教育的信仰，以及對一種理想教育和教師的追求，更包含了我們對于我們這個(gè)社會未來的期望。由于教育不僅涉及到個(gè)體的美好生活，還涉及到整個(gè)社會的文明狀況，所以我們有理由發(fā)展這種顯得理想、甚至有點(diǎn)烏托邦的教師專業(yè)理念，以防止我們的教師在現(xiàn)實(shí)主義與功利主義的道路上走得太遠(yuǎn)。

注 釋：

①?［日］佐藤學(xué)：《課程與教師》，鐘啟泉譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第221、333-334頁。

②Schwab，J．，The Practical：A Language of Curriculum．School Review，1969，Vol．1．

③Lave，J．＆Wenger，E．，The Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation（Cambridge University Press，1991），Preface．

④Schulman，L．，Professional Development From Experience．Wilson，S．，TheWisdom of Practice：Essays on Teaching learning and Learning to teach，（San Francisco：Josseys-Bass，2004），p．504．

⑤參見曹永國：《從實(shí)踐主義到實(shí)踐理性——教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)代取向》，《南京社會科學(xué)》2014年第7期。

⑥曹永國：《照看自我：教師實(shí)踐智慧的生存論意涵》，《南京社會科學(xué)》2013年第11期。

⑦程良宏：《經(jīng)驗(yàn)傳承、實(shí)踐反思與人生教育——論教學(xué)活動的三種形態(tài)及與教師發(fā)展的關(guān)系》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版）》2014年第4期。

⑧⑩?????［英］David Carr：《教育意義的重建——教育哲學(xué)暨理論導(dǎo)論》，黃藿等譯，臺北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2007年，第61、54、57、92、55、117-118、82頁。

⑨參見［美］勞丹：《學(xué)校教師的社會學(xué)研究》，饒從滿等譯，北京：人民教育出版社，2011年，第六章。

?布魯姆：《人應(yīng)該如何生活——柏拉圖＜王制＞釋義》，劉晨光譯，北京：華夏出版社，2010年，第42頁。

??［法］德里達(dá)：《德里達(dá)中國講演錄》，杜小真等譯，北京：中央編譯出版社，2003年，第118、60頁。

?參見曹永國：《什么是教師——一個(gè)始源性的疏證》，《教師教育研究》2012年第2期。

?［加］范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，序言第Ⅰ頁。

?［古希臘］柏拉圖：《柏拉圖全集》（第三卷），王曉朝譯，北京：人民出版社，2003年，第389-407頁。

?參見曹永國：《愛彌兒與教育理想》，北京：教育科學(xué)出版社，2014年，第8-14頁。

? Arnold，M．，Educational Thinkers Series．Gribble，J．ed．，London：Collier-Macmillan，1967，p．150．

?［古希臘］亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，北京：商務(wù)印書館，2003年，第173頁。

（責(zé)任編輯 陳振華）

Is the College-M ode of Teacher’s Professional Development Outdated？

CAO Yongguo
（College of Education Soochow University，Soochow 215006，Jiangsu，China）

The growing popularity of the practice-modeof teacher’s professional development has been a great challenge to the college-mode．The college-mode is blamed to be separated from the reality of educational practice，which emphasizesthe teaching of theories and generalized rules of practices．The practice-modefocuses on the real situated teaching，training reflective practitioners，and developingpersonal styles of teaching．Theinherent deficiencies in the practice-mode have led to subjectivism or randomin teacher’s professionalization，aswell as teacher’s lack of educational theories and hisworship ofpractice．Teacher’s professionalization lies in how the teacher uses his philosophy to explore a whole educational practice in cultivating a good personality and great character．Based on the nature of teaching in seeking themeaning and human’swell-being，we should re-consider education and teacher’s professionalization．Teacherprofessional development should be guidedby educational theories．In reconstructing the college-mode，it’s important to reflect the unique nature of educational theory，deepenteacher’s understanding of teaching，develop their critical thinkingand form a habit of self-assessment．

teacher’s professionalization；phronesis；college-mode；practice-mode；virtue

10．16382／j．cnki．1000-5560．2015．03．005

國家社科基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“大學(xué)青年教師自我認(rèn)同的形成機(jī)理與推進(jìn)策略研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：BIA130077）。