張春燕

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第三學(xué)段的閱讀要求中明確指出“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。在這一要求中，我們不難發(fā)現(xiàn)，敘事性文學(xué)作品是培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力、啟迪學(xué)生語言智慧、豐富學(xué)生精神世界、提升學(xué)生語文素養(yǎng)的極好載體。它或哀轉(zhuǎn)纏綿、或跌宕起伏的故事情節(jié)吸引著讀者的眼球;它刻畫的各色鮮活的人物牽動著讀者的神經(jīng)，讓人愛恨交加;它或獨特、或震撼的環(huán)境常常能引起讀者無盡的遐思。

敘事性作品主要通過對生活事件的敘述來塑造人物形象，正是這些飽含情感的生動鮮明的人物形象支撐了作品。因此，在閱讀中只有對人物形象進(jìn)行準(zhǔn)確而深刻的感悟，才能走進(jìn)人物心靈，感悟作品賦予人物的豐富思想內(nèi)涵，以此讀懂作品，對作品的主題和寫作意圖有更進(jìn)一步的了解。因此，想讓學(xué)生讀懂?dāng)⑹滦晕膶W(xué)作品、會讀此類文章，得將人物形象的豐富性、復(fù)雜性、多維性的感悟作為閱讀教學(xué)的切入點。但在教學(xué)實踐中，對人物形象的具體感悟卻存在諸多問題，究竟應(yīng)怎樣引導(dǎo)學(xué)生走近人物，從而走進(jìn)文學(xué)作品充滿情趣、意蘊的世界呢？筆者就存在的問題，結(jié)合人教版小學(xué)語文教材中的教學(xué)實踐談?wù)剬嵤┎呗浴?/p>

一

問題：粗略化

在閱讀文學(xué)作品中，豐滿而立體的人物形象通常被貼以“偉大高尚”的標(biāo)簽，或被冠以“對什么的愛”等籠而統(tǒng)之。而對偉大高尚的感受、對愛意豐盈的感悟，卻是蒼白而空泛的。劉勰在《文心雕龍》中提出了閱讀“觀文入情”“瞻言見貌”的觀點。這里的“觀”“瞻”表示的是閱讀文本的初始階段，即直面文本，與文本進(jìn)行對話，對文本中的主要人物、故事情節(jié)、敘事結(jié)構(gòu)等進(jìn)行審美感知和初步把握。但這僅是初始階段，而在閱讀實踐中，如止步于此，又怎能感受到人物形象的鮮活與厚重？如經(jīng)典之作《“鳳辣子”初見林黛玉》一文，王熙鳳的“阿諛奉承、見風(fēng)使舵、八面玲瓏、精明干練”都是題中之意，但如不細(xì)細(xì)咀嚼其一言一語、一顰一笑、一衫一裙、一舉一動，就不能將文本的語言符號轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的視覺形象，亦不能感受到人物形象的精髓。

實施策略：關(guān)注細(xì)節(jié) ?深刻感悟

“聽其言，觀其行?！倍鞲袼怪赋觯骸芭袛嘁粋€人當(dāng)然不是看他的聲明，而是看他的行為。”在小學(xué)階段的敘事性文學(xué)作品中，往往是用極其精彩、細(xì)膩的筆墨將人物的真善美和假惡丑和盤托出。因此，閱讀時應(yīng)將目光聚焦于對人物描寫的細(xì)節(jié)。

形象的外在表現(xiàn)——肖像。俗語有云，相由心生，一個人的思想性格可以從外貌上體現(xiàn)出來。如：《地震中的父與子》中父親雖然“滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪”，但“沉甸甸的父愛”卻熠熠生輝;《一面》中，魯迅先生雖然“面孔黃里帶白，瘦得教人擔(dān)心”，但抖擻的精神卻激勵人心;《閏土》中“紫色圓臉、頭戴氈帽、項帶銀圈和見人怕羞”的土氣外貌，讓一個渾身上下散發(fā)出泥土般純樸芳香的少年形象躍然紙上。眾多鮮活的人物形象均源于這精妙的外貌描寫。

形象的準(zhǔn)確傳遞——語言。俗語有云，言為心聲，人物的言語可以“泄露”其心靈的秘密?！秳e餓壞了那匹馬》中殘疾青年善意的謊言“以后，馬草就賣給我。別餓壞了那匹馬，行嗎？”讓我們看到了一顆善良、美好的心靈?！恫噬某岚颉分行「邿o比自信的言語：“我就不相信，這些小精靈會不愛我們祖國的海島，會不愿在這里安居樂業(yè)”堅定地表達(dá)出了小高熱愛海島、扎根海島、建設(shè)海島的堅定志向。真實的心聲流露讓人物形象愈加鮮活。

形象的具體外顯——動作。俗語有云，動作是無聲的語言，是人物個性的符號?！杜R死前的嚴(yán)監(jiān)生》中嚴(yán)監(jiān)生一而再、再而三地“伸出兩個指頭”、一次又一次失望、焦急、生氣地“搖頭”，將一個行將就木都還吝嗇至極的守財奴形象刻畫得入木三分;《景陽岡》中，一連串濃墨潑寫的打虎動作，使武松成為了文學(xué)名著人物畫廊中的英雄典型。

形象的深刻揭示——心理。心理是人物靈魂精髓的支撐，心理直接披露了人物的內(nèi)在隱秘世界?！陡F人》一文中，桑娜抱回孩子后忐忑不安的心理展現(xiàn)的是她善良的品性;《竊讀記》中，林海音對雨的渴盼，源于對書的熱愛。這樣真實的內(nèi)心世界使得人物形象愈發(fā)豐滿。

正因為有了以“形”傳“神”的肖像描寫、以“言”知“形”的語言描寫、以“行”見“形”的動作描寫、以“思”揣“形”的心理描寫，才使得文章中的一個個人物個性化、典型化。因此，以人物的其貌、其言、其行、其思為感悟的切入口，定能將人物形象豐滿而立體地呈現(xiàn)出來。

二

問題：模式化

在明確了人物形象在文章中的靈魂作用之后，教師們在面對一篇敘事性文章的時候，往往直奔主題，揪住“人物”不放，即對人物外貌、神態(tài)、語言、動作、心理等細(xì)節(jié)充分讀、深度悟;抑或抓住環(huán)境的烘托、情節(jié)的推動、人物的描寫來個一網(wǎng)打盡。一篇文章如此，下一篇文章亦如此，篇篇文章、節(jié)節(jié)課皆如此，由此走入了慣性的模式。置身于這樣的模式化課堂，試想，面對次次都如此的品詞析句，還有何滋味？面對眉毛胡子一把抓的人物感悟，何談深刻？這樣的模式化使敘事性文學(xué)作品的閱讀教學(xué)落入了窠臼。沒有了新鮮、靈動的教學(xué)，怎能讓學(xué)生涌動著走近人物形象的熱切渴盼？又怎能讓學(xué)生真正走近人物呢？

實施策略：依據(jù)文本 ?尋找路徑

敘事性文學(xué)作品中人物多為圓形人物，呈現(xiàn)出其立體性與復(fù)雜性。因此，精妙的環(huán)境描寫、曲折的情節(jié)推進(jìn)、細(xì)膩的人物描寫都為增強(qiáng)人物形象起到了舉足輕重的作用。但這些在教學(xué)中都需要平均用力來感悟嗎？如若這樣，課堂只能讓煩瑣的教學(xué)點充斥。從學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)，要做到一課多得不容易，“千鳥在林，不如一鳥在手”。況且也并非每一篇文章的表達(dá)都這樣面面俱到。因此，教學(xué)中教師不僅要有眼力，而且要有魄力，依據(jù)文本，確定教學(xué)路徑。

如《將相和》一文，在完璧歸趙、澠池之會、負(fù)荊請罪三個不斷推進(jìn)的情節(jié)中，塑造出了藺相如、趙王、秦王、廉頗、趙國文武群臣等諸多形象鮮明的人物。依據(jù)文本中人物形象各異的特點，以藺相如這個重點人物為主軸，引發(fā)出對比：通過與趙國文武大臣對比，可以感悟藺相如膽識過人;通過與陰險狡詐的秦王對比，能感受到藺相如洞察人心;通過與小氣計較的廉頗對比，能感悟到藺相如的以國家為重、寬宏大量。在這樣的對比中，師生之間語言的交鋒、思維的碰撞，不斷升華了對藺相如的認(rèn)識。又如在涌蕩親情的《老人與海鷗》一文中，通過放大場景、聚焦特寫“步行二十余里、細(xì)致地將餅干掰成一小塊一小塊的丁、能一一辨清相同的白色翅膀”等細(xì)節(jié)，學(xué)生對老人濃濃愛意的感悟定會細(xì)膩而豐厚。再如在經(jīng)典之作《猴王出世》中，緊抓短促的語言、跳動的節(jié)奏，機(jī)靈敏捷、頑劣的猴性亦會植入學(xué)生心中。

每一篇文章不論遣詞造句、謀篇布局、抑或事件的選擇、環(huán)境的烘托均各有特色，因此，在教學(xué)中如能巧妙地引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本特點為感悟的“切入口”深入探究，定能使學(xué)生盡得人物形象精髓。

三

問題：平面化

文章中的人物，亦為典型人物。這個人物是作者根據(jù)現(xiàn)實生活創(chuàng)設(shè)出來的，“雜取種種，合成一個”，他不同于真人真事，通過這樣典型的人物形象反映生活。小說中的人物形象是立體的、豐滿的，而感悟這樣的形象需要從不同角度、不同層面入手，是不斷豐富的過程。在教學(xué)中，教師們?yōu)榱俗非笏^的“讓學(xué)”，而充分放手讓學(xué)生抓住關(guān)鍵字、詞、句、段去感悟，在尊重學(xué)生閱讀感受的基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生的感悟做了個平面滑行。而閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造，教師作為文本與學(xué)生的中介，思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗、審美水平要高于學(xué)生。因此，在重視學(xué)生閱讀過程中的獨特體驗和感受基礎(chǔ)之上，教師也要做“平等中的首席”，將學(xué)生頗多的感悟點進(jìn)行有層次的梳理，這樣才能有效助推學(xué)生對人物形象的感悟向縱深、動態(tài)

發(fā)展。

實施策略：助推感悟 ?引導(dǎo)深入

教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對人物形象有了自己的獨特體驗后，教師的引導(dǎo)尤為重要。在“讓學(xué)”觀念的引領(lǐng)下，現(xiàn)在的課堂已經(jīng)出現(xiàn)了很多“偽讓學(xué)”，教師充分“尊重”了學(xué)生，學(xué)生隨機(jī)說到哪兒，課堂的方向就轉(zhuǎn)到哪兒。在對人物的感悟中，常常是或扣一詞抓一句、或淺層次體會、或重復(fù)感悟，如果此時教師沒有很好地引導(dǎo)、助推，那么學(xué)生對人物形象的感悟就只能是平面的。而實際上，人物形象是在隨著情節(jié)的推進(jìn)而不斷豐滿、立體的。

如在《橋》一文的教學(xué)中，為了突出學(xué)生的主體地位，教師通常是讓學(xué)生究其一點加以感悟老漢形象，而這樣的“零散”“無序”，是無助于學(xué)生增強(qiáng)感悟深刻性的。何不根據(jù)課文展開的情節(jié)采取推進(jìn)式引導(dǎo)感悟呢？教師可提出三個問題：“為什么要站在木橋邊？”“為什么要揪出兒子？” “為什么要把兒子推上木橋？”以這些問題對照板書的“站”“揪”“推”梳理課文，幫助學(xué)生深刻感悟：在群眾與黨員中，老漢把群眾利益放在第一位;在群眾與兒子中，老漢把群眾利益放在第一位;在自己與兒子中，他把兒子利益放在第一位。作為村支書，他一心想著村民的安危，但他也是一個父親，同樣也愛子心切。這樣既擁有黨性、又擁有父愛的人物才是鮮活的;這樣的分層推進(jìn)，才使得老漢“舍己為人”的形象躍然紙上。在尊重學(xué)生閱讀感受的基礎(chǔ)之上，教師沒有讓學(xué)生的感悟做平面滑行，而是通過這樣的引導(dǎo)，助推學(xué)生感悟到老漢形象的縱深、動態(tài)。

敘事性文學(xué)作品中的人物形象是文章中的靈魂，它能成為我們與作者進(jìn)行情感交流的媒介和抵達(dá)敘事性文學(xué)作品思想意境的橋梁。因此，智慧的教者應(yīng)由此撕開教學(xué)的口子，并由此走進(jìn)文本，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略其間的秘妙！

（作者單位：重慶市渝中區(qū)馬家堡小學(xué)）

（責(zé)任編輯 劉忠信）