邵 澤 斌

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

?

重啟教育改革議程的合理性分析*

邵 澤 斌

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

重啟教育改革的議程，是對起始于20世紀(jì)80年代第一階段教育改革的支持、肯定與超越。重啟教育改革議程的合理性和必要性體現(xiàn)在三個方面：教育改革的支持力量需要再次積聚，這是重啟教育改革的社會基礎(chǔ)；教育改革面對的頑固性難題需要繼續(xù)攻克，這是重啟教育改革的動力基礎(chǔ)；教育改革的運行方式需要轉(zhuǎn)換，這是重啟教育改革的體制基礎(chǔ)。

教育改革；重啟改革；改革合理性

以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和黨的十八屆三中全會《關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》頒布為標(biāo)志，我國教育改革進入了新的階段。所謂“改革進入攻堅期和深水區(qū)”、“重啟改革議程”①等，正是對這一新的改革階段特征的概括與判斷。這一判斷清晰地表明，當(dāng)前我國教育改革有著新的特點、任務(wù)和目標(biāo)，這種新特征既是對起始于20世紀(jì)80年代的第一階段教育改革的繼承、發(fā)展和完善，也體現(xiàn)了新的改革思路、改革目標(biāo)和改革重點。本文擬分別從教育改革的社會基礎(chǔ)、動力基礎(chǔ)和推進方式等三個方面，闡釋和論證重啟教育改革議程的合理性、必要性和緊迫性。

一、再聚改革的支持力量：重啟教育改革的社會基礎(chǔ)

成功的教育改革離不開民眾的積極支持和廣泛參與?！捌裰型饨逃母飳嵺`反反復(fù)復(fù)表明，改革的社會基礎(chǔ)越是廣泛、越是堅實，改革成功的可能性也就越大，代價也就越小?！雹诤茈y設(shè)想一項失去民意支持的改革能順利推進并取得成功。因此，改革的社會基礎(chǔ)是關(guān)系改革成敗的關(guān)鍵性因素。

如果按照一場社會變革帶來的效果是積極的還是消極的，可以分為積極的社會變革與消極的社會變革；按照一場改革是給所有人帶來影響，還是給少數(shù)人帶來影響，可以分為對所有人帶來影響的改革與對部分人帶來影響的改革。當(dāng)然，一場完全不對民眾產(chǎn)生影響的社會變革是不存在的，這里主要是強調(diào)改革對民眾的核心問題與重大利益產(chǎn)生的影響。這樣，我們就可以區(qū)分為四種類型的教育變革：一是給所有人帶來好處的變革。這是改革者期待的改革，也是最理想的改革，更是最難實現(xiàn)的改革。這樣的改革模式大致在我國20世紀(jì)80年代初期可以得到印證與舉證；二是給所有人帶來壞處的改革。這是改革者最不希望發(fā)生的變革，也是最壞的變革。嚴(yán)格意義上，這種變革不能稱之為“改革”，因為這種變革背離了改革促進人的發(fā)展和社會進步的宗旨。但從對改革類型分析的角度，我們權(quán)且把這種變革稱之為“最壞的改革”。這種教育變革模式大致在我國的“文革”中可以得到舉證。三是多數(shù)人得益、少數(shù)人利益受損的改革。這樣的改革總體上能夠獲得民眾的支持，也是在經(jīng)驗和事實層面上大多數(shù)改革的實際樣態(tài)。迄今為止多數(shù)國家、大部分改革均屬于這一類型。四是少數(shù)人得益處，多數(shù)人利益受損或多數(shù)人利益沒有增加的改革。這里的少數(shù)人受益，主要是指改革的資源掌握在少數(shù)利益集團手中，改革的目的是促進少數(shù)利益集團的利益增長，改革的結(jié)果是擴大了社會差距，加劇了教育不公，激化了社會矛盾。這樣的改革的社會基礎(chǔ)最為脆弱，改革的支持力量不夠，改革的難度最大。

論述教育改革的支持力量和社會基礎(chǔ)，我們不得不“深情”地回望20世紀(jì)80年代初期的教育改革。聚焦于撥亂反正的20世紀(jì)80年代教育改革，總體上取得了讓“所有人受益”的改革成效。這主要緣起于“順民心、得民意”的改革起點。因為，對于從“文革”這場幾乎是“所有人帶來壞處”的陰霾中走出的中國教育而言，民眾在支持改革、擁護改革這一點上達(dá)成了充分的共識。就當(dāng)時而言，無論是被貶低為“臭老九”的中小學(xué)教師；還是被“知識越多越反動”輿論打壓的大學(xué)教師；無論是收入微薄的農(nóng)村教師，還是被下放到農(nóng)村的城市教師；無論是荒廢學(xué)業(yè)、考學(xué)無門的中小學(xué)生，還是被“知識無用論”裹挾的大學(xué)生等等，他們的狀態(tài)不一，訴求不同，但在走出“文革”這一點上是共同的。正是在這個意義上，教育改革順應(yīng)了民心、民意和民情，獲得了民眾的支持、擁護和認(rèn)可。這種廣泛的改革共識和堅實的社會基礎(chǔ)，使得整個20世紀(jì)80年代的教育改革波瀾壯闊、高歌猛進、可圈可點、成效顯著。

20世紀(jì)90年代以來，這種“無阻力”的教育改革開始出現(xiàn)了“波動”。這主要表現(xiàn)為，既往“鐵板一塊”的改革陣營出現(xiàn)了松動和分化。如果說改革初期激發(fā)起廣大民眾改革熱情的根本原因是改革促進了“所有人受益”這一基本事實，那么在改革過程中，就一定會出現(xiàn)部分人的利益獲得多一些，一部分人的利益獲得少一些，甚至是一部分人的利益會受到損害。這原本屬于改革的常態(tài)，因為改革一定是一個利益調(diào)整的過程，在一個特定、具體的時段內(nèi)，改革不可能追求所有人的利益都增加，只要改革的方向正確，只要大部分人利益增加，整個社會的總體利益增加，那么一少部分人的利益受損，既不影響對改革的肯定，也不影響對改革的支持。正是基于這樣的原因，在20世紀(jì)80年代末期和90年代初期，即使出現(xiàn)了教育利益的分化，甚至是局部的教育不公，均沒有弱化與消解廣大教師對改革的期盼和信任，整個社會的改革共識依然明晰，改革的基礎(chǔ)依然穩(wěn)固，特別是在“少數(shù)人先富起來、帶動多數(shù)人富裕”的經(jīng)濟改革輿論影響下，以及“效率優(yōu)先、兼顧公平”等改革理念作用下，民眾不但在“改革與不改革”問題上具有廣泛的共識，而且在“如何改”、“怎樣改”的問題上也沒有分歧，即改革就是要“先做大蛋糕，再公平分配蛋糕”。這樣的改革輿論與社會共識，為80年代末期和90年代初期教育改革奠定了相對穩(wěn)固的社會基礎(chǔ)。

20世紀(jì)90年代后期，教育改革的支持力量開始“分化”。其根本原因是教育不公平的擴大。毫無疑問，改革開放30年來，教育的增量改革突飛猛進、成效顯著，即使是今天依然十分落后的西部邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教育，對比30年前也已經(jīng)發(fā)生了根本性變化。問題的實質(zhì)是，在一個教育公平的理念被廣泛地喚醒的時代，在一個城市教育向高水平現(xiàn)代化邁進的新時期，面對貧困、落后的鄉(xiāng)村教育，人們對教育地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異的反思、質(zhì)疑和批判就顯得“合情合理”與“順理成章”。反觀當(dāng)下中國教育，不難發(fā)現(xiàn)，無論是由城鄉(xiāng)教育差異引發(fā)的農(nóng)村兒童就學(xué)困難和鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足與質(zhì)量下降，還是由城鎮(zhèn)化引發(fā)的農(nóng)村留守兒童與城市流動兒童教育問題，還是由學(xué)校差異引發(fā)的嚴(yán)峻的中小學(xué)擇校矛盾，抑或是由家庭經(jīng)濟資本、社會資本差異引發(fā)的農(nóng)村子弟考入名牌大學(xué)比例下降等問題，都在一定程度上影響和制約著民眾對改革的信賴、依賴與支持。這主要體現(xiàn)在兩個方面：

首先是少數(shù)民眾對改革必要性的“誤識”在增加。如果說改革初期民眾對改革的信心來自于“改變自身不利境遇”的渴望，以及改革事實上給自身帶來利益增長的認(rèn)可；改革中期民眾在自身利益增長緩慢、教育差異日益增大的背景下，依然信任改革、支持改革，是因為民眾對改革還抱有耐心和信心，即相信“道路是曲折的，前途是光明的”。那么，在教育改革進行了35年以后的今天，面對依然嚴(yán)峻的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、校際差異和階層差異，少數(shù)民眾對改革的“誤識”在不斷增長。這主要表現(xiàn)為，他們不是將現(xiàn)實中的教育問題理解為“教育改革可以消解的矛盾”，而是理解為“教育改革的不可控后果”；不是將教育的不公歸因為“改革政策的執(zhí)行偏差與執(zhí)行不當(dāng)”，而是理解為“改革者的有意而為”。對于極少數(shù)人而言，他們不僅在“如何改革”、“怎樣改革”方面產(chǎn)生著分歧，甚至在“改革與不改革”的認(rèn)識上也出現(xiàn)了重大差異。我們認(rèn)為，在當(dāng)下中國，“對改革必要性”共識的喪失，是全面深化教育改革過程中出現(xiàn)的“最危險”的社會信號。正是在這樣的背景下，一些鼓吹“改革無用論”和“改革失敗論”的“極左”力量才得以“悄然出世”并蠱惑人心。“極左”力量作為一種必須高度警惕的極端思潮，其危險性在于，將教育改革“引向逆歷史潮流而動的歧途，使建設(shè)現(xiàn)代中國的進程遭到中斷”③，我們必須對此高度重視并努力扭轉(zhuǎn)。因為，“重啟教育改革議程，首先是對教育改革的擁護、肯定與支持”④，這是我們必須毫不動搖地堅持的認(rèn)識底線。

其次表現(xiàn)為少數(shù)利益集團對改革抵制力量的增強。這也是當(dāng)前教育改革的最大阻力與“最可怕”阻力。因為，其來自于那些以支持改革、領(lǐng)導(dǎo)改革和擁護改革為名，實為淡化改革、阻礙改革、破壞改革，甚至是扭曲改革的個別利益集團和特權(quán)階層。他們之所以口頭上、行動上支持改革和擁護改革，是因為，在一個“只有進行時，沒有完成時”的改革時代，支持改革、擁護改革的態(tài)度與姿態(tài)，對于捍衛(wèi)自身的特權(quán)，保護自身的利益，具有前提性價值。特別是在近年來黨中央國務(wù)院全面深化改革，大力推進教育公平的決策與部署下，這種姿態(tài)對保護他們特殊的利益而言，就不僅具有“戰(zhàn)術(shù)”意義，還具有“戰(zhàn)略”意義。他們之所以弱化改革、抵制改革、阻礙改革，是因為改革就是要求他們勇敢地“對自己開刀”、果斷地“革除自身的利益”。對他們而言，如果改革意味著自己“批條子”、“打招呼”權(quán)力的失去，意味著子女“進名校”特權(quán)的消失，意味著撥款權(quán)、審批權(quán)和任命權(quán)的喪失，那么，對待改革的方式就只有一個：“抵制與反對”。如前所述，在一個改革的時代，任何公開的反對都顯得不“與時俱進”。于是，這種以支持改革為名，反對和阻礙改革的力量就容易滋生與壯大。這種特權(quán)階層對改革的反對不但“合理”，也完全“合法”。這里的“合法”，主要是指，對比那些對改革“失去信心”、“滿腹牢騷”、“公開抵制”又“無權(quán)抵制”的民眾而言，他們有機會、有權(quán)力、有條件，也有“技術(shù)”去阻礙改革和破壞改革。更為“可怕”的是，這種抵制是以“支持改革”的姿態(tài)和面目為掩護的。這就使得改革蛻變成了特權(quán)階層“唬人、蒙人乃至忽悠人”⑤的“熱鬧游戲”和“無聊折騰”。從根本上講，這不僅是對改革的抵制與阻礙，更是對改革的扭曲與異化。

因此，無論是對比20世紀(jì)80年的改革初期，還是對比20世紀(jì)90年代的改革中期，當(dāng)代中國教育的改革共識在不斷弱化，改革的社會基礎(chǔ)在不斷分化。而改革作為一項不可逆轉(zhuǎn)的教育發(fā)展方式與不可替代的教育矛盾解決方式，卻亟須重新獲得民眾的廣泛認(rèn)可與支持。因為，“改革新共識是在原有共識破裂之后的再次凝聚”。⑥為此，除了要耐心細(xì)致地做好改革必要性的論證、解釋和宣傳外，還必須采取果斷的行動和勇敢的舉措，以“壯士斷腕”的精神破除教育不公，切斷特殊利益、斬斷教育特權(quán)，以實際的改革成效和真實的改革行動，取信于民、還信于民、增信于民。唯有此，才能夠真實地喚起民眾對改革的信心、期待和支持，從這個意義上講，改革需要“再動員”與“再啟動”。

二、再克頑固性改革難題：重啟教育改革的動力基礎(chǔ)

改革為問題而來，問題解決與否，以及問題解決的質(zhì)量如何，是衡量教育改革成效的重要標(biāo)識。

討論本輪教育改革面對的嚴(yán)峻和復(fù)雜的教育問題，是以肯定35年來改革在化解教育矛盾、解決教育問題中取得的巨大成就為前提的。仔細(xì)端詳三十余年波瀾壯闊的教育改革，一個不爭的事實是，改革在各個領(lǐng)域和各個方面均取得了重大成效。但與此相關(guān)，另一個不爭的事實是，三十年前我國教育改革面對的主要問題與核心問題，在當(dāng)下的教育實踐中依然“頑強”地存在著，并繼續(xù)成為我國教育改革面對的重要課題。

為了使這樣的判斷更具有說服力，不妨“重溫”一下1985年官方出臺的重要的改革文件——《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》對當(dāng)時我國教育存在問題的表述。《決定》認(rèn)為，我國教育領(lǐng)域存在著三個方面的主要問題：一是在教育事業(yè)管理權(quán)限劃分上，政府對學(xué)校主要是高等學(xué)校統(tǒng)得過死；二是在教育結(jié)構(gòu)上，基礎(chǔ)教育薄弱，高等教育內(nèi)部比例失調(diào)；三是在教育思想、教育內(nèi)容和教育方法上，學(xué)生獨立生活和思考能力不強，內(nèi)容陳舊、方法死板，實踐環(huán)節(jié)不被重視。⑦針對以上問題，《決定》分別對教育改革的目標(biāo)、任務(wù)，以及改革的內(nèi)容做了具體設(shè)計與部署。今天重讀與重溫《決定》精神，我們依然會產(chǎn)生一種激動與澎湃之情，因為無論是對教育問題的界定上，還是對教育改革目標(biāo)的確立上，《決定》闡述的觀點和主張對今天的教育改革依然具有重要的借鑒和指導(dǎo)意義。

重溫《決定》精神的過程，也是我們的責(zé)任感和使命感不斷生發(fā)的過程。如上所述，對照30年前《決定》對我國教育領(lǐng)域面臨的三個方面問題的界定與認(rèn)定，我們發(fā)現(xiàn)，這些問題在當(dāng)下的中國教育實踐中，依然“頑固”地存在著。反觀當(dāng)下的中國教育，無論在政府對學(xué)?？刂坪凸芾淼某潭壬?，還是在教育結(jié)構(gòu)的不合理狀況上，還是在教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的陳舊方面，改革的實際成效與人民群眾的美好期待相比，依然有著較大的差距。如有研究者所言，“中國教育改革雖已進行30多年之久，也取得不少成績，但同30多年這一時間長度極不相稱的是，幾乎在所有全局性的重大問題與要害性的關(guān)鍵問題上，改革(而不僅僅是發(fā)展)均未取得根本性突破?！雹?/p>

本文將《決定》對我國教育領(lǐng)域存在的典型問題概括為：“制約我國教育發(fā)展的三類‘根基性問題’”。這三類問題分別是，政府與教育和學(xué)校的關(guān)系問題(《決定》稱之為“教育事業(yè)的權(quán)限劃分”問題)；教育與經(jīng)濟社會的適應(yīng)問題(《決定》稱之為“教育結(jié)構(gòu)”問題)；教育質(zhì)量問題(《決定》稱之為“教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的陳舊”)。將這三類問題稱之為根基性問題，是因為以上三個方面的問題對中國教育的發(fā)展與進步具有基礎(chǔ)性作用和根本性價值。所謂問題的基礎(chǔ)性，是強調(diào)這三類問題植根于中國的歷史傳統(tǒng)、文化基因和社會基礎(chǔ)而長期存在，并以不同表現(xiàn)形式存在于中國教育發(fā)展的不同階段。所謂問題的根本性，是指以上問題對中國教育的改革發(fā)展，以及教育基本面貌、狀態(tài)、形態(tài)和表征的影響的深刻性，即中國教育之所以是現(xiàn)在“這個樣子”，從根本上由于以上三個方面的問題是“這個樣子”。換言之，解決教育領(lǐng)域的各類問題和矛盾，首先要關(guān)注和解決以上三類問題。反思和分析這三類制約和影響中國教育發(fā)展的“根基性問題”，對于我們認(rèn)清改革的難度和復(fù)雜性，抓住改革的關(guān)鍵、提升改革的成效，具有根本性意義。

就政府與教育和學(xué)校的關(guān)系而言，在中國，政府對教育的管理、管制和控制作為一種制度傳統(tǒng)和體制慣性既有韌性，又有彈性，改革起來十分困難。這種制度慣性不僅僅是存在于當(dāng)下的中國教育，也存在于既往時期的教育之中。改革開放以來，盡管包括《決定》在內(nèi)的各類改革文件、歷次改革行動，均將改革“政教”關(guān)系和“政?！标P(guān)系作為重點和難點，但改革始終處于艱難的前行之中。就外部環(huán)境而言，改革初期的教育籠罩在計劃經(jīng)濟這個“天生的強政府”管理下，學(xué)校就一定會作為政府的管理對象而存在。近年來，隨著市場經(jīng)濟的確立，政府在下放權(quán)力方面取得了長足的進展。但一方面，由于頂層設(shè)計的缺失與配套制度的不完善，特別是由于各項監(jiān)督機制的不完善，造成了政府在教育領(lǐng)域的“設(shè)租”、“尋租”現(xiàn)象依然廣泛存在。這種政府對教育、對學(xué)校的“高強度控制”，使得其干預(yù)的力量越來越強悍、干預(yù)的領(lǐng)域越來越全面、干預(yù)的程度越來越深入、干預(yù)的興趣越來越濃烈。如果說30年前《決定》認(rèn)為政府“主要是對高等教育統(tǒng)得過死”⑨，那么，今天少數(shù)地方政府對教育統(tǒng)得過死，已經(jīng)全面滲透到包括中小學(xué)在內(nèi)的各類教育之中。當(dāng)政府壟斷和控制著課題評審、學(xué)校評級、資源分配等領(lǐng)域時，教育和學(xué)校就會不斷地迎合政府、服從政府與“獻媚”于政府，在這種迎合與服從中，學(xué)校和教育應(yīng)有的自主性和創(chuàng)造性品質(zhì)獲得了貶損。在當(dāng)下，改革政府與學(xué)校的關(guān)系，促進學(xué)校依法辦學(xué)和自主辦學(xué)，已經(jīng)成為了一件刻不容緩的改革議題。從這個意義上講，在本文所闡釋的三個制約和影響中國教育的根基性問題中，政府與教育和學(xué)校的關(guān)系問題，是一個最具有根基性的“根基性問題”。

教育與經(jīng)濟社會發(fā)展適應(yīng)性的問題，也體現(xiàn)出鮮明的“本土色彩”和“中國意蘊”。綜觀30余年教育改革的歷程可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代中國教育在服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展，服務(wù)社會進步方面正在取得實質(zhì)性進步。但從總體上看，教育脫離生活、脫離社會的弊端沒有從根本上得到扭轉(zhuǎn)和解決。無論是中小學(xué)長期存在的教育內(nèi)容的繁難偏舊、教育教學(xué)活動的遠(yuǎn)離生活，還是以甄別與選拔“死記硬背能力強、解答難題技能佳”為特征的各類升學(xué)考試制度，也還是地方政府和教育主管部門以高考成效為導(dǎo)向的教育評價模式，都在強化著教育與社會、與生活的脫節(jié)傾向。

人才培養(yǎng)質(zhì)量問題與第二個方面的問題(教育與社會脫離的問題)有著深刻的關(guān)聯(lián)，并在一定程度上具有同構(gòu)性。這里所要突出的是，人才培養(yǎng)質(zhì)量還涉及到教育內(nèi)部的教育思想、教育內(nèi)容以及教學(xué)方法等。綜觀30余年教育改革的歷程，這一問題所具有的根基性特征顯得十分清晰。從改革初期對減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的提倡，到當(dāng)下素質(zhì)教育的推行和基礎(chǔ)教育課程改革的推動，都難以撼動頑固的“應(yīng)試教育堡壘”。這就是近年來國人熱議的“錢學(xué)森之問”與“錢學(xué)森之痛”。以至于在當(dāng)下的中國，切實改革人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，已經(jīng)成為了一件迫在眉睫的“全民共識”。而潛藏于人才培養(yǎng)質(zhì)量問題背后的根本問題是，我們在教育思想、教育內(nèi)容和教育方式上的陳舊和落后。因此，以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的教育思想、教育內(nèi)容和教育方式改革，就成為了當(dāng)下中國教育不得不面對的又一個典型而又頑固的“根基性問題”。

行文至此，再次重溫《決定》精神，我們在驚嘆《決定》30年前對制約我國教育發(fā)展的三個“根基性問題”概括的精確與精準(zhǔn)的同時，更加深切地體認(rèn)到了這些“根基性問題”的“頑固”與“頑強”，感受到這些問題對我國教育消極影響的深刻與深入，認(rèn)識到攻克這些“根基性問題”的緊迫與緊急。如果說30年前這些問題還只是孤立地影響著中國教育的發(fā)展，那么，這些問題在今天已經(jīng)彼此關(guān)聯(lián)、相互強化、深刻持久地制約著中國教育的點滴進步與前行；如果說30年前這些問題僅僅是停留在教育層面的一般性改革問題，今天這些問題已經(jīng)成為扎根于當(dāng)代中國社會、文化和制度體制之中的累積性改革難題。繼續(xù)破解這些改革難題，重新攻克這些 “改革堡壘”，成為了當(dāng)前我國教育改革必須面對的一項艱巨的任務(wù)和使命。再次回到改革的原點和起點，圍繞頑固的“根基性問題”進行重新的反思、部署、規(guī)劃和設(shè)計，是當(dāng)前我國教育改革的重要任務(wù)，從這個意義上講，改革是一種“再啟動”與“再發(fā)力”。

三、轉(zhuǎn)換改革的運行方式：重啟教育改革的體制基礎(chǔ)

如果說教育改革的社會基礎(chǔ)主要涉及民眾對改革的支持與擁護問題，那么，教育改革的運行方式則主要關(guān)涉到改革領(lǐng)導(dǎo)者的能力和智慧問題?；仡櫲嗄甑慕逃母?，可以發(fā)現(xiàn)，中國教育改革的過關(guān)斬將與輝煌成就，與不同時期改革領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的能力、智慧與遠(yuǎn)見卓識密不可分。諸如，沒有改革初期黨中央領(lǐng)導(dǎo)的勇敢、果斷與智慧，就不會有恢復(fù)高考制度的順利與成功；沒有20世紀(jì)80年代初期的改革者果斷實施“地方辦學(xué)、分級管理”的義務(wù)教育管理體制，我國在20世紀(jì)末“兩基”的目標(biāo)就不可能實現(xiàn)。但與此相關(guān)，改革的能力與智慧，不僅體現(xiàn)為改革者的果斷與果敢，更體現(xiàn)為改革者對教育發(fā)展方向的前瞻性把握、系統(tǒng)性分析，以及在全局層面上對教育改革的綜合性設(shè)計和頂層性規(guī)劃。

依照這樣的判斷標(biāo)準(zhǔn)進行分析，我國30余年的教育改革基本上沒有擺脫“頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳”式的改革模式，即改革總是針對教育的具體問題和局部矛盾進行一般回應(yīng)與表層修補，缺少對教育問題的深層探究與改革方式的整體設(shè)計。其最典型的表征是“摸著石頭過河”的改革思路。這樣的改革思路盡管在局部領(lǐng)域和具體時限內(nèi)能夠取得明顯的效果，甚至是可以取得“藥到病除”的“神奇功效”。但由于其“治標(biāo)不治本”的先天缺陷與“修補式調(diào)整”的結(jié)構(gòu)性“漏洞”，使得改革總是在“解決舊問題”與“制造新問題”的悖論中循環(huán)，讓改革陷入迂回曲折、問題反復(fù)，甚至是“原地打轉(zhuǎn)”的發(fā)展困境。這依然可以在35年教育改革的實踐邏輯中得到舉證與確認(rèn)。

20世紀(jì)80年代初期的教育改革既導(dǎo)向于“文革”期間“積重難返”的教育問題，也是在“摸著石頭過河”中前行的，這體現(xiàn)為典型的“修補式”改革特征。這一“修補式”改革模式之所以能夠被繼續(xù)沿用，得益于其解決教育問題的“卓有成效”與回應(yīng)民眾需求的“敏捷迅速”。高考制度的恢復(fù)，解決了中小學(xué)秩序混亂、中小學(xué)生“無所事事”、教師勞動“無價值”的教育弊端；教師職稱制度的恢復(fù)，解決了中小學(xué)教師工作熱情不高、大學(xué)教師科研成果不受重視的弊端；農(nóng)村義務(wù)教育“地方負(fù)責(zé)、分級管理”制度的實施，解決了農(nóng)村義務(wù)教育辦學(xué)責(zé)任主體缺失、教育投入短缺、中小學(xué)辦學(xué)條件簡陋的問題等等。與此同時，這樣的教育改革與同一時期國家的政治、經(jīng)濟改革具有同構(gòu)性，存在著相似的問題與特征，即改革在“走出困境”這一點上，廣大社會成員的認(rèn)識高度一致，但在“走向何處”方面，缺少系統(tǒng)的思考與整體的設(shè)計。就如同在制度層面如何實現(xiàn)“國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，在經(jīng)濟領(lǐng)域如何實現(xiàn)“市場在資源配置中的決定性作用”等這些關(guān)涉改革的基礎(chǔ)性、根基性和方向性問題，當(dāng)時很少進入改革者的視野與設(shè)計框架一樣，諸如建立現(xiàn)代教育制度、現(xiàn)代學(xué)校制度等這些體現(xiàn)教育根本宗旨、代表著教育發(fā)展方向的改革目標(biāo)與制度設(shè)計也沒有進入彼時的改革視野。

從總體上看，這種缺少“頂層設(shè)計與整體規(guī)劃”的“修補式”改革模式在各類教育、教育發(fā)展的各個階段都有所表現(xiàn)。當(dāng)前我國教育領(lǐng)域存在的大部分難點問題、熱點問題和焦點問題與這種“修補式改革”均不同程度地有著因果關(guān)聯(lián)性，并形成了“互為因果、前后交織、牽一發(fā)動全身”的教育問題“集合體”。這就是為什么教育改革進入了“深水區(qū)”，改革需要“啃硬骨頭”的原因所在。因此，當(dāng)改革進入到“一個教育問題解決，新的教育問題‘接踵而來’”的累積性改革難題階段時，改革的力度愈大，改革的新問題就愈容易產(chǎn)生，改革就患上了“慢性病”與“疲勞病”，這就是以“改革難”、“改革險”和“改革累”為特征的改革低效期和改革徘徊期。其根本原因是，包括教育改革在內(nèi)的各類改革陷入了“孤立式”與“修補式”的改革困境，其主要表征是：改革缺少現(xiàn)代公共精神的引領(lǐng)，缺少公共治理能力現(xiàn)代化的目標(biāo)定位。

因此，當(dāng)前全面深化教育改革，就必須繼續(xù)以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和黨的十八屆三中全會《關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》為指導(dǎo)，進一步重溫、普及和踐行體現(xiàn)現(xiàn)代公共精神、符合現(xiàn)代教育制度的教育理念和教育思想，強化頂層設(shè)計，注重綜合改革，推進系統(tǒng)規(guī)劃，全面、徹底、真實地建立起現(xiàn)代教育的制度體系，發(fā)揮好現(xiàn)代教育制度的集成效應(yīng)和綜合效應(yīng)，扎實推進教育改革由“修補式調(diào)整”向“綜合式推進”的范式轉(zhuǎn)換，為教育改革的深入推進提供優(yōu)良的制度框架和完善的體制基礎(chǔ)。從這個意義上講，改革需要繼續(xù)強化與深化。

注 釋：

①吳敬璉：《重啟改革議程》，《讀書》2012年第7期。

②吳康寧:《誰支持改革——兼論教育改革的社會基礎(chǔ)》，《教育研究與實驗》2007年等6期。

③吳敬璉：《重啟改革議程》，《讀書》2012年第12期。

⑤吳康寧：《中國教育改革為什么這么難》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教科版)》2010年第4期。

⑥⑧孫立平：《深化改革需要凝聚新的改革共識》，《領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)》2012第4期。

⑦《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定·中華人民共和國重要教育文獻》，海口：海南出版社，1998年，第2285、2285頁。

⑨吳康寧：《揭示中國教育改革之謎》，《教育學(xué)報》2011年第4期。

⑩《國務(wù)院關(guān)于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》，《中華人民共和國國務(wù)院公報》1994年第16期。

(責(zé)任編輯 陳振華)

Analysis of Rationality in Restarting the Education Reform Agenda

SHAO Ze-bin

(College of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Restarting the education reform agenda implies the support, affirmation and transcendence of the first stage of the education reform starting from the 1980s. Its rationality and necessity are reflected in three aspects: firstly, the support for education reform needs to accumulate again, which is the social foundation for restarting education reform; secondly, the intractable problems with the education reform need to be overcome, which is the power basis for restarting education reform; thirdly, the operation modes of the education reform need to be transformed, which is the systematic foundation for restarting education reform.

education reform; restarting the reform; rationality of reform

江蘇省社會科學(xué)基金項目“有效解決教育階段擇校矛盾研究”(11JYB004)。