吳慧

(湖北工程學(xué)院外國語學(xué)院，湖北孝感 432000)

韋恩圖下的數(shù)集關(guān)系與語言遷移

吳慧

(湖北工程學(xué)院外國語學(xué)院，湖北孝感 432000)

語言遷移一直是二語習(xí)得中的一個(gè)復(fù)雜的問題，而數(shù)學(xué)作為一種有力的工具，早已被應(yīng)用于語言的分析中，借助于數(shù)學(xué)集合中的韋恩圖來對語言遷移進(jìn)行分析，結(jié)合各種語言理論系統(tǒng)地闡述了動(dòng)態(tài)的語言學(xué)習(xí)遷移的變化和影響，對二語遷移這個(gè)問題給出了相應(yīng)的解釋和理論，指出遷移是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和語言學(xué)習(xí)能力的表現(xiàn)，遷移本身是學(xué)習(xí)的必然過程。

遷移；韋恩圖；集合；二語；母語

一、引言

語言遷移是一直是二語習(xí)得、外語教學(xué)等領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)，其指目標(biāo)語與其它任何已經(jīng)習(xí)得（或未完全習(xí)得的）語言之間的異同所產(chǎn)生的差異與影響，又稱為語際影響。根據(jù) Rod Ellis（1997），語言遷移是指學(xué)習(xí)者已經(jīng)存在的語言（母語）知識(shí)影響二語（外語）的習(xí)得和發(fā)展的現(xiàn)象。Odlin強(qiáng)調(diào)語言遷移是一種跨語言的影響，源于母語和學(xué)習(xí)者已習(xí)得或未習(xí)得的目標(biāo)語間的異同，即將母語的語言特征無條件地運(yùn)用于要建立的目標(biāo)語語言系統(tǒng)中。其自20世紀(jì)50年代以來一直是應(yīng)用語言學(xué)、二語習(xí)得和語言教學(xué)研究的中心問題。80年代之前，遷移作為一種影響因素，被用于解釋第二語言習(xí)得的行為和過程。80年代之后，遷移作為二語習(xí)得中的一個(gè)現(xiàn)象開始受到關(guān)注，研究者關(guān)注遷移發(fā)生的具體過程和條件，將遷移研究從表層現(xiàn)象描述推向?qū)w移產(chǎn)生機(jī)制的深層解釋。90年代之后， 認(rèn)知語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展促進(jìn)了該研究的開展，并取得了豐碩成果。 (王文宇1999，戴煒棟 王棟2002，唐承賢 2003，俞理明 2004，俞理明等2012)。這些成果都從不同的視角對語言遷移這個(gè)問題做出了一定深度的討論，但是依然有一些問題有待研究者們?nèi)ニ伎己吞剿鳌?/p>

二、數(shù)學(xué)與語言

語言學(xué)在人文學(xué)科中是最容易與數(shù)學(xué)建立聯(lián)系的，從十九世紀(jì)中葉開始，人們開始從數(shù)學(xué)的角度來研究語言中的各種現(xiàn)象，其中俄國數(shù)學(xué)家布里亞科夫斯基、瑞士語言學(xué)家索緒爾、美國語言學(xué)家布龍菲爾都提到了數(shù)學(xué)與語言研究的相關(guān)性和在語言學(xué)習(xí)中能夠發(fā)揮的首要作用。在科學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)快速發(fā)展的今天，數(shù)學(xué)方法被大規(guī)模運(yùn)用到語言的研究中來，喬母斯基的轉(zhuǎn)換生成語法、韓禮得的系統(tǒng)語法、蘭姆的層次語法等都是非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，在?shù)理的基礎(chǔ)之上推理而來的。特別是語言學(xué)家布列斯南和和卡普南提出的詞匯功能語法，處處都使用了數(shù)學(xué)論證的方法，是語言學(xué)和數(shù)學(xué)相互交融的產(chǎn)物。

三、集合理論與語言遷移

(一)動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程中的遷移集合理論

作為一種復(fù)雜的語言現(xiàn)象，語言遷移這個(gè)問題可以嘗試從新的視角來思考更能幫助研究者們理解語言學(xué)習(xí)的深層問題。在各項(xiàng)學(xué)科快速發(fā)展的今天，數(shù)學(xué)被廣泛應(yīng)用到各門學(xué)科的研究應(yīng)用中，其中發(fā)展了數(shù)理語言學(xué)。研究者本人發(fā)現(xiàn)用集合理論來研究語言遷移能更好的理解遷移這個(gè)復(fù)雜的問題。其中韋恩圖是用來說明各個(gè)集合之間關(guān)系的圖，它能幫助我們在直觀上理清集合之間的關(guān)系，有助于思考和推理。

語言既然是由一些彼此不連續(xù)的離散單元組成的，我們就可以把這些離散單元看成集合的元素，采用集合論的方法來研究它。（數(shù)學(xué)與語言）

集合是指一定范圍內(nèi)某些確定的，不同的對象的全體構(gòu)成一個(gè)集合（），集合常用大寫的拉丁字母來表示，如集合A，集合B，集合中的每一個(gè)對象稱為該集合的元素（element），簡稱元。集合的元素常用小寫的拉丁字母來表示，如a，b，c，d，…

從集合理論來看，漢語可以看做是集合A，英語可以看作是集合B，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的時(shí)候，由初級到高級，語言就逐步發(fā)生。如圖所示：集合A=｛拼音，名詞，動(dòng)詞，副詞，形容詞，成語，文化…｝，集合B=｛音標(biāo)，名詞，動(dòng)詞，副詞，形容詞，介詞，動(dòng)名詞，合成詞，外來詞，主謂賓句型，文化…｝。

圖1

如圖1所示，初級的語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的時(shí)候，母語集合A與英語集合B發(fā)生重疊產(chǎn)生交集C。從圖片上來看，在學(xué)習(xí)的初級階段，交集C里的元素還不算很多，其元素主要是英語和漢語所共有的相同的元素交集例如：轉(zhuǎn)換生成語法，主謂賓簡單句型等，另外就是語言學(xué)習(xí)者大腦中所吸收和掌握的英語知識(shí)和漢語相對應(yīng)的輔助其英語學(xué)習(xí)的知識(shí)，可以簡單列舉出C=｛英語單詞，漢語詞義，英語語音，漢語拼音，文化…｝，從學(xué)習(xí)過程來看，此階段的交集C在大小上遠(yuǎn)不能和集合A和集合B相比，對于母語是漢語的學(xué)習(xí)者來說，漢語的影響在這個(gè)階段是非常明顯的，雖然母語與英語擁有共同元素，但是共同元素相對于母語的龐大的其他元素相比是遠(yuǎn)不能比較的，母語的影響阻礙了英語元素的學(xué)習(xí)和吸收，在此階段語言學(xué)習(xí)者所吸收的英語知識(shí)還不是很多，相對于原有的漢語知識(shí)來說，無論是數(shù)量還是質(zhì)量都無法相提并論，因此此階段的母語知識(shí)起到了支配性的作用，大部分的遷移屬于負(fù)遷移。

圖2

隨著語言學(xué)習(xí)的深入，進(jìn)入中級語言學(xué)習(xí)過程，交集C里的元素逐漸增多，相對于初級階段母語元素影響在逐漸減少，圖2里原有的交集C里的元素已經(jīng)變成圖3里面中間的鞏固部分。從這種過程分析來看，隨著交集C的擴(kuò)大母語的影響正逐漸減少，學(xué)習(xí)者逐漸建立起自己的英語語言庫，并嘗試著利用自己英語語言庫來吸收更多的英語知識(shí)，由此我們可以推斷在這個(gè)階段應(yīng)該是母語的正負(fù)遷移都正在伴隨著學(xué)習(xí)過程而發(fā)生。

圖3

進(jìn)入語言學(xué)習(xí)的高級階段，交集C里的元素比以前更多了，整個(gè)體系也趨向成熟，母語A和英語B里的很多元素都逐步吸收進(jìn)入交集C，成為交集C的一部分，從這個(gè)動(dòng)態(tài)過程我們可以看出，在這個(gè)部分母語負(fù)遷移的影響減少了，而日益完整的交集C里面的元素則更加容易促進(jìn)集合B的推進(jìn)，高級的語言學(xué)習(xí)者受到更多的是母語正遷移的影響。這一點(diǎn)從很多學(xué)者的研究中可以得到驗(yàn)證。（文獻(xiàn)資料）

(二)生成語法下的語言遷移與集合理論

1.語言接口與語言遷移

普遍語法（UG）之說認(rèn)為，每個(gè)人都具有學(xué)習(xí)語言的能力，人們的大腦中都存在著一套潛在的語法規(guī)則來幫助學(xué)習(xí)語言。對于雙語學(xué)習(xí)者來說，他們是利用普遍語法來理解掌握第二語言的語法，但是由于不同的語言有不同的語義和語音系統(tǒng)，因此語言的學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了障礙和問題。語言遷移是第二語言學(xué)習(xí)中一個(gè)常見的問題，生成語法的研究者們從語言接口問題來看待語言學(xué)習(xí)的問題。

從語言接口來觀察，語言遷移首先從接口的互相影響和遷移開始，從圖形4（寧春巖2011）上來看，遷移是分別從語音，思維系統(tǒng)開始的。這兩種遷移應(yīng)該是同時(shí)出現(xiàn)的。但是從表面來看，由于語音是最先外露出來的，因此語音的遷移是首先表現(xiàn)出來的。從學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，可以發(fā)現(xiàn)語音的遷移是首先發(fā)生的。

圖4

2.普遍語法與語言遷移

在生成語法理論下，每個(gè)人都有學(xué)習(xí)語言的能力，人的大腦中存在著一套潛在語法規(guī)則來幫助人們學(xué)習(xí)語言。這個(gè)理論被用來解釋為什么人么可以快速的學(xué)習(xí)各種語言。這個(gè)潛在的語法規(guī)則幫助人們理解不同的語言，但是由于不同的語言有獨(dú)特的語法系統(tǒng)，語義和語音系統(tǒng)，因此遷移就發(fā)生了。正是由于UG的存在，所以才有遷移的發(fā)生，遷移的發(fā)生促進(jìn)了語言學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，語言學(xué)習(xí)的產(chǎn)生又進(jìn)一步導(dǎo)致遷移的發(fā)生。換句話來說，交集的產(chǎn)生是因?yàn)橛蠻G作為基礎(chǔ)，交集C的產(chǎn)生導(dǎo)致了遷移的發(fā)生，而遷移的發(fā)生也是UG存在的證明，如果UG不存在，也就沒有遷移的發(fā)生，也不會(huì)有交集C的產(chǎn)生。因此我們可以推斷出C=｛正遷移，負(fù)遷移，語言元素，……｝

(三)標(biāo)記性理論下的語言遷移與集合理論

標(biāo)記理論是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)中的重要理論之一。它是由布拉格語言學(xué)派首創(chuàng)于20世紀(jì)30年代初，由Trubetzkoy和Jakobson首次提出，又由Anderson，Lyons以及Chomsky等人繼承發(fā)展，該理論已廣泛應(yīng)用于語音、語法、語義、語用、心理語言學(xué)等學(xué)科的研究中。

Eckman，Zobl，Kellerman，Ellis（1994） 等人從標(biāo)記理論的角度研究語言遷移現(xiàn)象， Eckman提出了“標(biāo)記差異假說（Markedness Differential hypothesis）”，他認(rèn)為可通過母語與目的語之間的差異（有別于語言差異）的比較預(yù)測第二語言學(xué)習(xí)者的困難區(qū)域。Zobl（1984）針對第二語言學(xué)習(xí)者避免母語有標(biāo)記形式的遷移現(xiàn)象進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在第二語言規(guī)則模糊（即有標(biāo)記）時(shí)易求助于母語，從而導(dǎo)致遷移，但是這種模糊性源自第二語言規(guī)則在類型上的模糊性、不確定性或者是不一致性。

Given提出了區(qū)分標(biāo)記性的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：結(jié)構(gòu)復(fù)雜性——有標(biāo)記項(xiàng)比無標(biāo)記項(xiàng)的結(jié)構(gòu)更復(fù)雜；認(rèn)知復(fù)雜性——有標(biāo)記項(xiàng)對思維努力程度和注意力集中的要求更高；頻率分布——有標(biāo)記項(xiàng)出現(xiàn)的頻率比無標(biāo)記項(xiàng)更低。

對于語言的標(biāo)記性在遷移中的影響，一些學(xué)者進(jìn)行了一定的研究，他們認(rèn)為這是個(gè)復(fù)雜的過程。筆者本人認(rèn)為如果用韋恩圖來看這個(gè)動(dòng)態(tài)的問題，可以了解得更透徹和清晰。

首先，從標(biāo)記性理論來看，語言是由有標(biāo)記性語言和無標(biāo)記性語言所構(gòu)成的，標(biāo)記性高的語言在集合中占到一小部分，大部分語言元素是無標(biāo)記性的，而從語言的整體來看，無論是目標(biāo)語還是母語都有標(biāo)記性語言存在，由于標(biāo)記性語言占到語言的一小部分，所以屬于子集。

如圖5，在語言學(xué)習(xí)的初級階段，學(xué)習(xí)者會(huì)借助于母語集合A來幫助其學(xué)習(xí)語言，按照學(xué)習(xí)由易到難的規(guī)律，與母語相似的元素會(huì)首先吸收進(jìn)來，而與母語不一樣的難度大的目標(biāo)語標(biāo)記性語言D會(huì)阻礙語言的學(xué)習(xí)，而目標(biāo)語的標(biāo)記性高的語言E也會(huì)阻礙學(xué)習(xí)，也就是說無標(biāo)記性的語言遷移在學(xué)習(xí)的初級階段容易發(fā)生，我們可以推斷，在語言學(xué)習(xí)的初級階段，集合A和集合B初次相交，無論目標(biāo)語有沒有標(biāo)記性，都會(huì)有語言遷移發(fā)生，這一點(diǎn)與Ellis的觀點(diǎn)不一致，Ellis總結(jié)為當(dāng)母語是無標(biāo)記而目標(biāo)語是有標(biāo)記時(shí)，就會(huì)發(fā)生遷移現(xiàn)象。而從韋恩圖來看，這個(gè)觀點(diǎn)是不夠完善的，因?yàn)檫w移是學(xué)習(xí)過程中的必然現(xiàn)象，目標(biāo)語的標(biāo)記性的高低，并不能夠決定遷移是否發(fā)生。只能影響遷移發(fā)生的數(shù)量多少。

圖5

語言學(xué)習(xí)的中級階段，由動(dòng)態(tài)圖可以看出隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深入，母語標(biāo)記性語言開始有遷移發(fā)生，雖然標(biāo)記性語言屬于語言中的難點(diǎn)，但是依然會(huì)有影響和遷移發(fā)生，但是這種發(fā)生相對無標(biāo)記性語言所發(fā)生的遷移來說，只是占到一小部分。在這個(gè)過程中，有一個(gè)問題要思考：母語標(biāo)記性語言的遷移發(fā)生是否意味著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力有了大的提高？筆者認(rèn)為，母語標(biāo)記性語言遷移的發(fā)生是學(xué)習(xí)者的語言能力有了較大提高的一個(gè)象征，是語言能力朝著更高水平進(jìn)一步發(fā)展的重要突破口。正是由于學(xué)習(xí)者可以將母語中難點(diǎn)的吸收掌握，無論這個(gè)遷移是正遷移還是負(fù)遷移，都說明學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)能力有了質(zhì)的飛躍和提高。隨著克服母語中標(biāo)記性高的語言對語言學(xué)習(xí)的影響，學(xué)習(xí)者的語言能力有了顯著提高。

圖6

隨著語言學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深入，在學(xué)習(xí)的高級階段，從圖6上來看，無論母語和目標(biāo)語是否有標(biāo)記性，都不影響遷移的發(fā)生，目標(biāo)語的標(biāo)記性不是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的阻礙，學(xué)習(xí)者能夠很好地處理母語的標(biāo)記性和目標(biāo)語的標(biāo)記性問題，這個(gè)階段的遷移大部分屬于促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的正遷移。

四、結(jié)論

從這些韋恩圖來看，遷移不僅僅是一種語言現(xiàn)象，更是一個(gè)不斷發(fā)生變化的伴隨著學(xué)習(xí)過程的一種語言學(xué)習(xí)能力。無論是正遷移還是負(fù)遷移，都是學(xué)習(xí)者內(nèi)在場是著建立自己語言庫的一個(gè)必然過程。遷移是學(xué)習(xí)的一種手段和策略，并不是所有的遷移都是負(fù)遷移，隨著學(xué)習(xí)的加深，學(xué)習(xí)者逐漸掌握了語言的規(guī)律能更加有效的使用證遷移來促進(jìn)學(xué)習(xí)，二語遷移是個(gè)心理和認(rèn)知的復(fù)雜的過程。

該研究同時(shí)展示了遷移的動(dòng)態(tài)過程中的一些方面，對于遷移中正負(fù)遷移是如何轉(zhuǎn)換的，特別是微觀層面上遷移的影響還有待進(jìn)一步的驗(yàn)證和研究。

五、教學(xué)意義

對于大學(xué)英語課堂，該研究也提出了對課堂用語的思考，到底是純英語的課堂好呢？還是有漢語的課堂好？英語和漢語的比重到底要如何分配才算合理呢？怎么樣的分配才是合理的英語課堂呢？老師在英語教學(xué)過程中，要適當(dāng)結(jié)合漢語進(jìn)行教學(xué)，作為老師本人，要對漢語知識(shí)有一定的了解，只有扎實(shí)的漢語功底，才能對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所遇到的心理、思維和認(rèn)知上的差異有所理解和比較，才能進(jìn)行有目的研究和有針對性地教學(xué)。

在教學(xué)過程中，老師要能夠正確地看待學(xué)生的錯(cuò)誤，不能對所有的錯(cuò)誤都持有否定的觀點(diǎn)，錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中必然的進(jìn)程。這時(shí)就能夠在教學(xué)中合理利用學(xué)生的錯(cuò)誤來促進(jìn)語言學(xué)習(xí)是當(dāng)代老師應(yīng)具備的基本技能。

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1672-4658(2015)04-0124-04

2015-08-18

湖北省教育廳2012人文社科教學(xué)研究項(xiàng)目：基于雙語者心理詞匯研究下視角下的二語習(xí)得遷移.項(xiàng)目編號：2012Q044

吳 慧（1978-），女，湖北孝感人,碩士學(xué)位,湖北工程學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)和教學(xué)法.