云南保山市昌寧縣灣甸傣族鄉(xiāng)中心小學（678106） 禹先文

淺談學生自主閱讀能力的培養(yǎng)

云南保山市昌寧縣灣甸傣族鄉(xiāng)中心小學（678106） 禹先文

小學語文閱讀教學中，只有放手讓學生自主閱讀，才能讓學生獲得獨特的感受和情感體驗。教師首先要激活文本，激發(fā)學生的情感，引發(fā)學生感受。其次要善于引導，讓學生的感受由淺表向深入，由散漫到凝聚。

自主閱讀 激活 引導

閱讀是小學語文課堂教學的重要組成部分。在教學實踐中，教師對教材精講解讀，教會學生基本的閱讀方法，認真扶著學生走是很有必要的。但是教師們常常以分析來代替學生的自主閱讀，使學生被動地跟隨教師的講解亦步亦趨，這就很難讓學生有獨立閱讀的體驗。在閱讀教學中，我們只有放手讓學生自主閱讀，才能讓學生獲得獨特的感受和情感體驗，主動建構屬于自己的知識體系。因而，正確處理教學中的“扶”與“放”之間的關系，就顯得尤為重要。在長期教學實踐中我做了一些有益的嘗試。

一、激活文本，激發(fā)學生的情感，引發(fā)學生感受

在語文課堂上，教師精講分析之后通常會提這樣的問題：“通過朗讀，你對哪些內(nèi)容印象深刻？有何感受？請美美地讀出來?！贝藭r會出現(xiàn)的情況有：長久的冷場；零星的幾個人回答；學生說的內(nèi)容局限于文本，受制于某種思維，僵化、套化……究其原因，是因為教師沒有留給學生充足的閱讀時間，學生對文本的感受枯竭，也就無法說出自己的體悟，更無法美美地讀出來。只有激活文本，激發(fā)學生的情感，才能引發(fā)學生的感受。

1．互換角色，讓學生融情入境

在教學蘇教版第十一冊《鄭成功》時，我讓學生思考：“如果你是鄭成功，你會通過哪些方面的努力爭取戰(zhàn)勝侵略者？”這樣問，不但激發(fā)了學生對文本探求的欲望，更重要的是給了學生一個調動自己實際經(jīng)驗的空間，使學生的回答超越了文本，也拓展了文本。如：準備好足夠的彈藥、大炮；操練好水上作戰(zhàn)的本領；有龐大的隊伍，嚴明的紀律……還有學生說：“要有不怕死的精神?！苯處熋舾械夭蹲降竭@個有價值的信息，把問題又拋給學生：“人怕死嗎？哪些人不怕死？是什么信念讓他們不怕死？鄭成功及士兵們要具備什么信念？”最終學生又回到文本中，理解了取勝的精神準備。又如《安塞腰鼓》一課，首先我讓學生充分預習，然后為學生提供腰鼓，讓他們根據(jù)自己對課文的理解舞一舞。上課了，我是這樣導入的：“今天，我們學校來了一支安塞腰鼓隊，才一進來，隆隆的鼓聲就響徹了整個校園?，F(xiàn)在，我們把他們請入了課堂，讓他們做自我介紹……現(xiàn)在，請每一個鼓手把你們的精彩表演聲情并茂地描繪一番（朗讀課文）。最后，向我們介紹一下你們的安塞腰鼓有什么好?！本瓦@樣，通過互換角色，學生成為文本中的一個主角，走進了離他們較遠的情境里，用自己熟悉、可感的情境間接感知了陌生的情境。在接下來的回答中，學生注入了自己獨特的感觸。

2．巧設問題，讓學生在沖突中激起思維火花

好多時候我們期待學生有獨到的見解，個性化的感受，可是學生就只能在文本中打轉，在某個思維中徘徊。這多半是我們設置問題簡單，缺乏思維沖突與碰撞，導致學生只能在熱鬧的自圓其說中原地打轉。所以，設置有價值的問題顯得非常重要。比如，在上《生命的林子》時，學到玄奘聽了某人的勸說后“想了很久”，我順勢提問：“玄奘想了些什么？”引導學生去體會矛盾的權衡過程。接著讓學生想象：“玄奘去深山小寺會怎么過？”此時，學生暢所欲言，有學生說：“有更多的時間閱經(jīng)讀卷，但沒有多大的長進?！彪m然，學生的思考是置于文章情境中的，但我還是驚訝地追問：“為什么？”問題一出，學生更活躍了：雖然每天習經(jīng)閱卷，但沒人上香、做法事，學了不能用，沒有實踐，長進不大；遇到難題，沒有問處；藏經(jīng)閣里的書都是他曾讀過的；因為自己高出別人許多，會自滿，少了動力；無人交流，無法取長補短，也無法認識自己……學生的回答極大地豐富了對“想要成才的人不能遠離社會這個群體”這個道理的認識，這主要得益于教師在文本中找到了讓學生和文本有效對接的問題，同時又從學生的回答中捕捉到了有價值的問題。

3．創(chuàng)設情境，讓學生置身其中馳騁想象

如《給家鄉(xiāng)孩子的信》中，為了讓學生深化對人物思想、品質的認識，緊扣重、難點，我讓學生想象自己有幸工作或生活在巴金身邊，設置如下情境，讓學生選擇一至兩個想想、說說：（1）巴金手捧家鄉(xiāng)孩子的一大堆信，表現(xiàn)怎樣？（2）巴金讓我打開孩子的信，第一封寫道……第二封……（3）巴金困難地提起筆……（4）前來拜訪巴金的人很多。一次，一位記者問巴金：“作為當代著名的文學家，你能對年輕人說說你成功的秘訣嗎？”這樣設置，學生有選擇的余地，能調動不同層次的學生談感受。學生不但找出了重點句，還談了自己的理解和感受，教師又根據(jù)學生的回答情況，模擬記者再提問，讓其他學生補充。這樣既照顧了學生的全面參與，同時也使學生的理解、感受更全面、更深化。

二、善于引導，讓學生的感受由淺表向深入，由散漫到凝聚

不經(jīng)深入思考的感受是淺表的，脫離生活實際的感受是空洞的，它們都無法觸動學生的心靈深處。生活的體驗，情感的再現(xiàn)是學生深入感受的依靠，造勢、鋪墊、蓄積、噴發(fā)是感受、體驗深化的過程。課堂中的感受，不僅是教師單方面的激情奔放、體驗獨白，更是師、生、文本間的對話與碰撞，是有感而發(fā)的引誘和點燃。

然而，放手讓學生感受，還會遇到一種情況：學生抓住了某個細節(jié)或某個自己感興趣的內(nèi)容，或斷章取義，或漫無邊際，脫離了文本的大方向，也因為這樣，好多教師不敢放手了。我認為，只要我們對文本把握得較熟練，有很強的課堂駕馭能力，又有很好的應變技巧，是可以把學生的感受引入正軌的，甚至還能創(chuàng)造出一份精彩。

在《輪椅上的霍金》的教學中，有一位學生讀到：“周圍兩三盆植物當中擺放的是他三個孩子的照片?！辟|疑：為什么他的孩子不來親自照顧他？由于對霍金的崇拜，學生自然很關注他的生活，其他學生也饒有興趣地紛紛猜測：是否他不想讓孩子來打攪自己？是否孩子們怕見到他的模樣？是否霍金擔心孩子們見到自己這般模樣而傷了自尊？更有一名學生猜測到：恐怕他根本就沒讓孩子知道他……面對學生的“出軌”，還有不切實際的猜測，我提示學生從文中找出證據(jù)，來判斷自己的猜測。接著，就有了低低的聲音：“有護士幫助他?！薄依^續(xù)引導：“一個幸福的家庭是充滿愛的，因為愛還會有嫌棄和被嫌棄的顧慮嗎？霍金家庭幸福嗎？”學生立即表示肯定。我讓他們繼續(xù)從文中找理由，學生念道：“有我愛和愛我的親人和朋友?！边€有學生想到：他把三個孩子的照片放在辦公室里，說明他很愛孩子……答案明確了。

又如《牛郎織女》的教學中，我讓學生初步評價人物。開始，學生評價時不敢肯定，有學生說：“王母有點狠?！蔽易穯柕溃骸爸皇怯悬c嗎？”不想，學生振振有詞：“王母不得已，怕饒過了織女，其他人紛紛下凡，觸犯天條，所以只得鐵面無私了?！睂W生的體驗確實出乎我的預料，但不得不承認，學生的思維不受慣性影響，講得很有幾分道理。我順著學生的理解說：“是啊，那可惡的天條，王母為了那可惡的天條，居然無情地粉碎了織女的幸福，你們對此怎樣想？”學生表現(xiàn)出不滿、憎恨、討厭……我說：“實際上，老百姓像我們一樣，渴望幸福、自由、快樂，痛恨專制，特別是破壞幸福的專制，這就是民間故事的特點之一：寄托百姓的美好愿望，表達對破壞美好的專制的憎恨?！敝链耍瑢W生的理解又提升了一個境界。

總之，教師要珍視學生閱讀中的獨特感受，敢于放手讓學生去感悟，在放手中發(fā)現(xiàn)學生的能力，在放手中實現(xiàn)學生與文本的對話，在放手中讓學生、文本、教師乃至整個課堂活起來。同時，放手又不是放任自流，而是有效地激發(fā)、激活，讓學生有豐富的感受，并通過引導，讓學生的感受更深化、更觸及心靈。

（責編 劉宇帆）

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