蔡旻君 李豆豆 汪春英 成瑞霞

（1.西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州730070；2.蘭州市第八十八中學(xué)，甘肅蘭州730050；3.蘭州市安寧區(qū)長風(fēng)小學(xué)，甘肅蘭州730070）

在今天這樣一個(gè)“訊息極度微縮”的時(shí)代，似乎“微”更貼近人們真實(shí)的生活方式、更能拉近人們與周圍事物的距離，以至于“微博”、“微信”、“微電影”、“微小說”、“微課程”等等與“微”有關(guān)的詞語迅速崛起。一篇篇簡短的微博、一部部短小精致的電影，打破了傳統(tǒng)長篇大論的模式，使人們可以在短時(shí)間內(nèi)迅速獲取想要的信息，逐漸受到越來越多人的追捧?！拔ⅰ睍r(shí)代的到來給生活、工作中的各個(gè)方面都帶來了前所未有的革命性的沖擊，同時(shí)也引發(fā)了教育領(lǐng)域的巨大變化，“微”研究與“微”教學(xué)逐漸在教育領(lǐng)域興起。如何才能使“微時(shí)代”的教學(xué)與研究很好地統(tǒng)一起來，這將是我們必須面臨的一個(gè)新挑戰(zhàn)。

一 教師研究的“微”特征

自20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換：教育研究由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x[1]。隨之，揭開了教育敘事研究的一幕。在20世紀(jì)80年代，國內(nèi)外教育界興起一股敘事研究的熱潮，開始以教育的日常生活為藍(lán)本，關(guān)注教育生活世界中的看似普通、平凡的事件，注重挖掘事件背后隱藏的教育意義，通過敘事的方式彰顯普通人的教育經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，使看似尋常、單調(diào)、重復(fù)的教育生活賦予了獨(dú)特的體驗(yàn)和韻味[2]。這種實(shí)證取向的敘事研究正是對(duì)教師研究行為的一種理論化呈現(xiàn)，使教師研究開始堂而皇之的進(jìn)入教育研究的學(xué)術(shù)殿堂。

無論教師研究可否“登堂入室”，但它的確有一定的現(xiàn)實(shí)意義。與專業(yè)研究工作者相比，教師研究實(shí)際上使得研究問題伸向教育內(nèi)部的觸角大大地增加了，而且由于教師構(gòu)成的多元性，這些觸角也有可能達(dá)及不同地域、地區(qū)的不同教育群體。教師一般很少有時(shí)間、有意識(shí)地反思自己的教學(xué)事件，教師研究只是一種零零碎碎的加工，不會(huì)像專業(yè)研究者對(duì)一個(gè)問題研究的那么全面系統(tǒng)。但是，教師在不同層面上關(guān)于某一個(gè)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，常常比教育專家的單一視角、單一層面的研究，更能反映教育的復(fù)雜性。在某種意義上，教師零散的研究，是對(duì)專家研究帶視角不平衡狀態(tài)的一種補(bǔ)充。它們之間也存在著相互參照、相互校正的可能。雖然每位教師只是提供的一些零散的“碎片”，但是，當(dāng)許多關(guān)鍵的碎片拼貼在一起時(shí)，當(dāng)它們與專家研究所提供的圖景組合在一起時(shí)，最終呈現(xiàn)出來的景象，會(huì)比僅僅由專家學(xué)者所描繪的景象要更為豐富、立體、真實(shí)。

從研究的視角來看，教師研究關(guān)注研究對(duì)象的“局部的豐富性”而不滿足于虛幻的“整體的空泛性”。正是留意一些有意義的具體細(xì)節(jié)和情境，才得以使完整的教育過程和鮮活的個(gè)人形象躍然紙上，使教育事件的豐富性、形象性和復(fù)雜性同時(shí)得到彰顯。而正是因?yàn)檫@種零零星星的研究，就好比在寫微博，140字符的限制將平民和莎士比亞拉到了同一水平線上，這一點(diǎn)導(dǎo)致大量原創(chuàng)內(nèi)容爆發(fā)性地被生產(chǎn)出來。由于140個(gè)字符的限制，很多用戶在發(fā)布信息時(shí)會(huì)事先進(jìn)行信息過濾，會(huì)考慮怎樣才能在簡短的篇幅內(nèi)既能準(zhǔn)確表達(dá)信息，又能引起轟動(dòng)效應(yīng)。不要求教師去做大而全的研究，更加解放了教師的創(chuàng)造性，使研究內(nèi)容更多是原創(chuàng)的表達(dá)，很少對(duì)別人的重復(fù)。如果教師把自己的研究成果情愿用于教學(xué)中，這種知識(shí)的生產(chǎn)才是真實(shí)而有意義的，這樣對(duì)問題的敘述才最能反映真實(shí)的學(xué)生生活和學(xué)習(xí)理解。在教學(xué)平臺(tái)支持下，在整個(gè)教與學(xué)的過程中，人們獲得的信息不再只是來源于幾個(gè)“權(quán)威”組織的“封裝”課程信息，而是來自于各種不同信息源的碎片，每個(gè)教師都是教學(xué)信息的生產(chǎn)者，相互間也在分享各自的研究成果。只有滲透了研究的教學(xué)，才能使課堂“預(yù)設(shè)”走向教學(xué)“生成”。

二 微課以數(shù)字化方式改變著教學(xué)

達(dá)納·溫斯洛·阿奇利[3]用電腦把過去的老照片配合自己的講述制作成了一部自傳體小電影得到了大家的好評(píng)。隨后，這種數(shù)字化講故事的形式成為了K-12教學(xué)的流行工具，甚至美國不少大學(xué)也開課教授教師與學(xué)生如何進(jìn)行數(shù)字化故事的制作。阿奇利此前是一位專業(yè)的說故事者，在計(jì)算機(jī)科技興起之時(shí)，他看到了計(jì)算機(jī)科技在媒體運(yùn)用上的潛力，而積極地結(jié)合計(jì)算機(jī)媒體與說故事的技巧，產(chǎn)生了這種更具創(chuàng)造性的講故事方式。后來，阿奇利和他的朋友蘭伯特開始幫助其他人敘述自己的個(gè)人數(shù)字故事，并且在舊金山成立了第一個(gè)數(shù)字媒體中心。從數(shù)字故事應(yīng)用于教學(xué)的事例來看，數(shù)字故事就是微課的原始雛形，因?yàn)槲⒄n（也叫微課程）本身是對(duì)原有課程設(shè)計(jì)的可視化和游戲化處理，增加了學(xué)習(xí)的樂趣。微課程設(shè)計(jì)采取的教學(xué)模式是基于問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)、基于情景的學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，其課程內(nèi)容和形式富于故事性。也有人稱“微課是按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動(dòng)的各種教學(xué)資源有機(jī)組合”；或“是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)（如重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、考點(diǎn)等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如學(xué)習(xí)活動(dòng)、主題、實(shí)驗(yàn)、任務(wù)等）而設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程。”[4]

其實(shí)，知識(shí)也是一種經(jīng)驗(yàn)，希望在較大容量的單元中傳遞人生經(jīng)驗(yàn)的課程形式，借助一定的媒體技術(shù)是非常有必要的?！癇urmark[5]做了一項(xiàng)研究，發(fā)現(xiàn)文本與可視化的圖像相整合可以提升和促進(jìn)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解。”圣胡安學(xué)院高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理，戴維·彭羅斯認(rèn)為微課程可以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。彭羅斯先生說微課程在圣胡安學(xué)院太新鮮了以至于在實(shí)施時(shí)根本就沒遇到太大的阻力。特雷西[6]希望圣胡安學(xué)院有越來越多的在線課程能夠使用微課程，她認(rèn)為當(dāng)老師希望傳遞一小塊一小塊的信息時(shí)，微課程特別有用。美國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)的執(zhí)行董事約翰G.弗洛雷斯[7]認(rèn)為近些年，采取便捷的教學(xué)工具（如博客），介紹一個(gè)簡單的主題，并鼓勵(lì)聽眾去執(zhí)行自己的研究，已成為越來越流行的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)項(xiàng)目。雖然微課程可以傳達(dá)信息的數(shù)量是有限的，但是它完全可以使學(xué)習(xí)者為完成任務(wù)做好準(zhǔn)備。

無論是當(dāng)前流行的微課，還是作為早期的數(shù)字化敘事，作為一種借用數(shù)字化手段形成的短小多媒體作品或網(wǎng)絡(luò)視頻，都應(yīng)用了多種媒體工具，加入了多項(xiàng)感觀元素，改變傳統(tǒng)的信息呈現(xiàn)方式，以提高信息的可視化、藝術(shù)化和情境化程度，進(jìn)而促進(jìn)信息傳播的效果。只是從各自的用途來看，數(shù)字?jǐn)⑹赂嗟挠糜谡故竞徒涣?，而微課多用于教學(xué)或?qū)鹘y(tǒng)講授課程的加工。

三 傳統(tǒng)的敘事研究轉(zhuǎn)向微課

有專家認(rèn)為，微課不但成為課堂翻轉(zhuǎn)的支點(diǎn)，微課的價(jià)值還體現(xiàn)在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響上。教師學(xué)習(xí)最重要的是向同行學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在反思中學(xué)習(xí)，在與同行的交流中學(xué)習(xí)。在教師實(shí)踐社群中，通過與來自全國乃至世界各地的教師交流切磋，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)，把隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師自己的顯性知識(shí)，并運(yùn)用于自己的教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)發(fā)展過程之中。在教師實(shí)踐社群中，教師之間彼此通過微課，分享的不僅是彼此的教學(xué)資源，同時(shí)也是各自的教學(xué)智慧。這對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展而言，也是極為寶貴的財(cái)富[8]。微課開發(fā)的主體應(yīng)該是教師，而教師的微課程設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用技能則是一大挑戰(zhàn)。誠然，有學(xué)者也認(rèn)為教育敘事是教師專業(yè)發(fā)展的一種方式：教育敘事能促進(jìn)教師教育意識(shí)的全面覺醒；促進(jìn)教師對(duì)教師職業(yè)的整體參悟，對(duì)職業(yè)活動(dòng)的意義與價(jià)值有自我理解與獨(dú)到發(fā)現(xiàn)，并促使教師對(duì)個(gè)體教育人生的領(lǐng)悟與覺知。但是，教師能否參與到教育敘事過程中來呢？

學(xué)者們一直樂觀地以為：教育敘事能提升教師自我教育的主體性，尊重教師對(duì)自我教育生活的自主權(quán)，充分發(fā)掘教師對(duì)自我教育生活的潛在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提升個(gè)體在自我教育生活中的自主性。敘事使教育回歸生活本身，讓沉默的教師有機(jī)會(huì)參與進(jìn)來，擁有話語權(quán)，發(fā)出自己的聲音[9]。但是，事實(shí)并非如此。教師對(duì)傳統(tǒng)的文本寫作并沒有太多的興趣，限于對(duì)事件過程詳盡的描述，而忽視了對(duì)意義的提升，要么放棄了無休止的敘述，要么將敘述作品束之高閣，或許敘述本身對(duì)教師自身的發(fā)展多了一次反思的機(jī)會(huì)，但并沒有更多交流分享和教學(xué)應(yīng)用，其教育研究的動(dòng)力顯得極其不足。為擺脫研究中的困境，傳統(tǒng)的敘事研究者以敏銳的視角把目光轉(zhuǎn)向微課。

“教育敘事研究并不排斥純粹的故事。”[10]但這個(gè)故事絕非一件事情的簡單追述，應(yīng)該是滿足了故事所能打動(dòng)人心的基本要素。即研究者“面向?qū)嵤卤旧怼被驈膶?shí)事本身中尋找內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”，而不是過多地用外在的框架有意無意地歪曲事實(shí)或?yàn)E用事實(shí)。按照懷特的觀點(diǎn)，敘述的結(jié)論即是敘事所表達(dá)出來的意義。而這種意義的傳遞僅僅靠文字是有限的，而影視媒體在這方面更具魅力。從史詩、小說到電影、電視，敘事藝術(shù)的每次革命實(shí)際上是對(duì)媒介表征能力的極限挑戰(zhàn)。在電視時(shí)代到來的時(shí)候，麥克盧漢（1964）就曾指出：媒體的力量在于它的形式而非它的內(nèi)容。電影、電視的表征代碼包括了諸如語言、圖像、動(dòng)作、音效和音樂這樣的形式特點(diǎn)，形式上的優(yōu)越性使其更具影響力。一直以來，教師研究的信心不足是一個(gè)不爭的事實(shí)，隨著數(shù)字技術(shù)的推廣，我們相信，“沉默的大多數(shù)”會(huì)在多媒體時(shí)代找到展示自己的舞臺(tái)。因?yàn)槲⒄n不僅是一種供教師學(xué)習(xí)的課程，是一個(gè)借以成長的工具，更是一種教師自發(fā)的“草根”的教研方式[11]。信息時(shí)代，各類數(shù)碼攝像器材無疑對(duì)傳統(tǒng)敘事向微課轉(zhuǎn)變起到一種助推作用，表現(xiàn)之一在于手機(jī)與用戶時(shí)刻綁定在一起，數(shù)字影像或視頻片斷演變?yōu)槿粘⑹碌囊环N主要形式，加劇了圖片及視頻信息傳播的數(shù)量與速度，人們對(duì)世界的體悟更加直觀形象。

從教學(xué)反思到博客，從教育敘事到微課程，技術(shù)的發(fā)展給教師研究提供了廣闊的舞臺(tái)，對(duì)于教師研究成果的評(píng)價(jià)不能僅僅停留在反思日志和教學(xué)論文這一指標(biāo)層面，需要考慮技術(shù)對(duì)教學(xué)帶來的深刻變化，將敘事研究和“微課”關(guān)聯(lián)起來，尋找共同之處，提升教師研究的實(shí)踐意義。正如有些學(xué)者所言，“數(shù)字媒介如果放棄對(duì)敘事性的追求，很難設(shè)想它的未來藝術(shù)品位”[12]。同樣，如果敘事研究放棄數(shù)字媒體的支持和技術(shù)空間的拓展，也很難有應(yīng)用水平的提升。

四 微課將成為教師教學(xué)的智慧結(jié)晶

敘事研究應(yīng)該有兩種取向：學(xué)術(shù)取向（求真，是什么）和實(shí)踐取向（求善，應(yīng)該是什么）。教師研究中的教育敘事應(yīng)該是立足于實(shí)踐取向，它不會(huì)解釋理論是如何形成的，而是以隱喻的方式告訴我們?cè)趺慈プ?，或者?duì)現(xiàn)實(shí)問題給予批判和揭示。教師敘事不僅是教師在觀看、理解教育的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造著自我，而且也以自身的敘事過程在豐富著人類的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)你在面對(duì)一件敘事研究的作品時(shí)，你也要對(duì)其進(jìn)行敘事解讀。所以說，敘事研究者既是讀者也是作者。作為讀者是在敘事中創(chuàng)造自我，提升基本的理論素養(yǎng)；作為創(chuàng)作者則是在反觀經(jīng)驗(yàn)，并為新的經(jīng)驗(yàn)的形成而籌劃著。從這一點(diǎn)來看，教師的敘事研究作品一定要拿來分享或者用于教學(xué)之中，這對(duì)每個(gè)讀者來說，都是一份彌足珍貴的切身感受，都是一本鮮活的教育實(shí)踐教材。依賴于敘事詮釋意義的目標(biāo)就是理解，而理解就是把原本互相競爭、且不完全能夠予以檢驗(yàn)的諸命題用訓(xùn)練有素的方式加以組織和脈絡(luò)化之后獲得的結(jié)果。如果教師能把四十分鐘的課程內(nèi)容詮釋為六十秒鐘的微課程，那就是一種深度理解，也即研究的結(jié)果。所以說，教師通過教育敘事，形形色色的教育生活方式和教育存在的狀態(tài)不僅被揭示呈現(xiàn)，而且被創(chuàng)造出來。教師的教學(xué)生活是自己創(chuàng)造的，這一研究過程是別人無法替代的。教師制作的“微課”，其中包含了教師的教學(xué)思想和教學(xué)設(shè)計(jì)，是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧的體現(xiàn)。

古希臘羅馬時(shí)期的亞里士多德、西塞羅和昆體良等人對(duì)說話或書寫措辭做過專門研究，其目的是為了很有力地說服眾人或給人留下深刻印象，而今已普遍認(rèn)為敘事是一種重要的措辭形式。教育學(xué)界認(rèn)為敘事寫作可以豐富教育學(xué)的人文情感，形成教育學(xué)多樣化表達(dá)，使教育學(xué)更具“親和力”和“說服力”。隨著數(shù)字網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，多媒體影像作品已成為人們?nèi)粘Ｉ钪械囊徊糠?，那些隱藏近萬年的人們的思維的意義形式也將開始發(fā)展起來。因?yàn)樽鳛樵捳Z表征工具的寫作包含了言語寫作和意義寫作兩個(gè)要素：即記錄、復(fù)制人類語言的符號(hào)交際系統(tǒng)和言語與視覺影像的話語的意義交流系統(tǒng)。限于移動(dòng)的視覺符號(hào)系統(tǒng)發(fā)展的滯后，從歷史的角度來看，作家們都是關(guān)注言語寫作而忽視意義寫作的視覺方面[13]。將微課應(yīng)用于教育正是給以往敘事方式的一種補(bǔ)充。今天網(wǎng)絡(luò)、電視對(duì)兒童的影響已經(jīng)對(duì)學(xué)校教育提出了挑戰(zhàn)，如何吸引更多的教育工作者積極投入到媒體教育內(nèi)容的創(chuàng)作中來是當(dāng)前教育工作不容忽視的一項(xiàng)工作。

反觀微課，并不是傳統(tǒng)意義上的課或課程，只是一種數(shù)字化教學(xué)資源，而這種資源的創(chuàng)作主體正是一線教師，這一資源是教師教學(xué)的智慧結(jié)晶。微課本身及其形成過程都體現(xiàn)了教師的實(shí)踐知識(shí)類型，不但點(diǎn)燃了教師研究的激情，而且也在改變著教育的內(nèi)容和形式。但是正如汪瓊教授[14]所強(qiáng)調(diào)的微課在“課”不在“微”，提醒大家重視對(duì)微課內(nèi)容的設(shè)計(jì)把握。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教師教研過程交流的程度加深了，教師苦于對(duì)一件事情的形象描述要么放棄，要么難以盡興，或者浪費(fèi)大量時(shí)間去敘述，不如一張圖片或一段視頻更加具體直觀，最終出現(xiàn)了敘事研究只有“敘事”而無“研究”，微課也容易出現(xiàn)同樣的問題，即只有“微”的形式，而無“課”在內(nèi)容上的突破。因?yàn)槲覀円酝慕萄兴坪醢烟嗟木Ψ旁诹巳绾螖⑹龅男问缴?，而?duì)內(nèi)在“結(jié)構(gòu)”的把握不夠。從教育研究的目的來看，我們對(duì)教師研究的限制太多，不應(yīng)該只是把論文、著作看作研究成果，教師的課程設(shè)計(jì)，教學(xué)案例都可以成為教師研究的成果。比如將長則一小時(shí)甚至數(shù)小時(shí)的課程如何壓縮成十分鐘甚至六十秒的微課程，就是一件非常困難的事情。“微課”既是教師研究的手段，也是教師教學(xué)的內(nèi)容，只有解放教師被傳統(tǒng)研究所禁錮的思想，從細(xì)微處入手、從身邊的需求開始，力求做到具體深刻，一方面在提升自己，一方面將研究成果應(yīng)用于日常交流與教育教學(xué)之中。唯有此，才能使“微”教學(xué)與“微”研究走向統(tǒng)一，真正發(fā)揮教師研究的價(jià)值。

五 微課應(yīng)用是教師“對(duì)敘事研究”的過程

為避免重蹈資源浪費(fèi)的覆轍，在今天不僅要重視微課建設(shè)，也要注意研究微課應(yīng)用。盡管眾多的證據(jù)都已證明教師撰寫反思自己的經(jīng)驗(yàn)故事對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用，但當(dāng)這種經(jīng)驗(yàn)撰寫只是為了提高自身專業(yè)發(fā)展時(shí)，人的惰性使教師更情愿駐足于執(zhí)行現(xiàn)成措施的水平上工作，因?yàn)樵诜泵Φ慕虒W(xué)工作之余的反思給教師帶不來任何的樂趣與工作動(dòng)機(jī)，只是疲于應(yīng)付。這就要求我們一方面要引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變研究的方式，同時(shí)也要轉(zhuǎn)變對(duì)教師研究功能的片面理解，因?yàn)槟芰Φ奶嵘椭R(shí)的生產(chǎn)可以是同步的，即，教師的研究成為一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)，微課生產(chǎn)和教學(xué)緊密結(jié)合起來。正如尼葛洛龐蒂在《數(shù)字化生存》中所說：“多媒體在本質(zhì)上是互動(dòng)的媒體?！盵15]一方面是圖像、畫面更容易傳遞教師的真實(shí)感受，另一方面則是在教學(xué)需求的推動(dòng)下，教師完全可以走出“為研究而研究”的研究誤區(qū)，不再是為了應(yīng)付檢查才去書寫教學(xué)反思和教學(xué)日志等，而是真正把運(yùn)用數(shù)字技術(shù)做研究看作日常教學(xué)工作的一部分。當(dāng)前，國內(nèi)許多學(xué)校已將數(shù)字?jǐn)⑹卵芯窟\(yùn)用到學(xué)校的德育教育、課堂教學(xué)、校園文化建設(shè)、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)生高級(jí)思維培養(yǎng)之中[16]。

教育敘事研究應(yīng)該是“用敘事研究”和“對(duì)敘事研究”兩方面的結(jié)合，微課應(yīng)用則是教師對(duì)敘事研究應(yīng)用的過程。敘事研究絕不僅僅停留在“敘”和“事”的層面，而真正的內(nèi)涵應(yīng)該是“敘”的概念架構(gòu)和“事”的細(xì)微深挖過程之中。敘事學(xué)的敘事無法囊括所有敘事研究的特點(diǎn)，而敘事研究起初只是想從敘事的視角對(duì)可研究事物進(jìn)行一種實(shí)證類型的過程性研究，有別于形而上的是對(duì)于細(xì)微事件的關(guān)注和對(duì)事件反映意義的深刻揭示。過去我們總是借用敘事學(xué)的故事形態(tài)分析來看待這一實(shí)證研究范式，使我們對(duì)敘事研究產(chǎn)生了很多誤解，也總讓人感到我們的研究中只有“事”而無“究”，或者別人弄不明白我們敘事研究的最終研究目的是什么。從教育研究的三個(gè)目的出發(fā)，結(jié)合實(shí)證研究的特點(diǎn)類型，以及敘事研究的“敘”和“事”的本質(zhì)特點(diǎn)來看，教育教學(xué)實(shí)踐中的課例研究、教學(xué)反思、教學(xué)后記、案例開發(fā)、課堂分析等都是教育敘事研究的具體類型，而目前盛行的數(shù)字?jǐn)⑹?、“微課”、碎片式資源，以及教學(xué)日志、教學(xué)案例等都是教師開展敘事研究的智慧結(jié)晶。由于傳統(tǒng)的宏大敘述的“學(xué)者謬誤”，用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯，由于生活語言的缺失，所涉及的研究只能使生活中的人繼續(xù)陷于沉默。而敘事研究的過程真正揭示了實(shí)踐的邏輯，是最能夠說明教育實(shí)際狀況的。微課內(nèi)容由教師自己策劃、創(chuàng)作，將學(xué)科教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)按教學(xué)大綱的要求和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)體系的需求，制成一個(gè)個(gè)微小視頻上傳到教師資源管理平臺(tái)，方便網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和使用，提高教師課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)以及教科研訓(xùn)的品質(zhì)，從而極大地滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。作為一種特殊的數(shù)字資源，微課應(yīng)用有其現(xiàn)實(shí)意義，但我們不能把微課僅僅看作一類視頻信息，視頻只是載體，微課的核心在于對(duì)知識(shí)進(jìn)行碎片化、情景化和可視化的加工處理。我們想借助微課來翻轉(zhuǎn)課堂，但它已不是傳統(tǒng)意義上的課程形態(tài)?？珊箤W(xué)院作為成功應(yīng)用的案例，但這并不代表“微課”的唯一形態(tài)，作為“微”時(shí)代的產(chǎn)物，我們還可以把微課應(yīng)用到更廣闊的天地中！

最后需要澄清這樣一個(gè)事實(shí)，我們并無意于去說敘事研究就是微課的發(fā)展趨向，只是作為當(dāng)前教師實(shí)證研究的兩種取向，敘事研究相比行動(dòng)研究生產(chǎn)知識(shí)的屬性和造就成熟個(gè)體的目的性更強(qiáng)一些，這將迎合了數(shù)字資源建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展的需求。但從解決教學(xué)中的問題入手，微課也是一次自下而上的行動(dòng)，需要教師的持續(xù)參與，也需要專業(yè)研究人員的共同推進(jìn)，微課在教學(xué)方方面面的滲透也需要一個(gè)過程，在熱度過后的冷思考更能使微課發(fā)展趨于成熟和穩(wěn)定。

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[7] 60 秒的課程——分鐘長的課程在一個(gè)社區(qū)學(xué)校取得了成功[OL].

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