程子杰

（武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，湖北武漢430050）

動手能力的培養(yǎng)一直是教育方面的熱門話題，在目前高考改革形勢之下，教育改革又重新提上議事日程的前提下，重新反思這個問題十分必要。本文是在筆者多年從事教育工作的基礎(chǔ)上，結(jié)合多年學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育學(xué)的基礎(chǔ)上的一個初步思考，不當(dāng)之處還望方家指教。

一、動手能力的特征

關(guān)于動手能力，一般的意思就是學(xué)生的實(shí)際操作能力，也就是以手為中心，用手進(jìn)行操作的能力。成語“心靈手巧”，就是一個人的聰明才智，大多表現(xiàn)在手上。所以，在一個階段的漢語言的概念里，動手能力就是和理論知識相分立，是兩個對立面，或者簡稱為知識與能力合二為一，就是一個人的綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。我國的教育長時期倡行“雙基”理論，即基本理論和基本能力，基本能力就是以動手能力為中心的操作能力。但是，把理論與能力對比，這種說法的真正含義值得商榷。

行為與能力方面的研究理論較為成熟的是行為主義。行為主義的代表人約翰·華生（John B Watson）在其著作《行為主義講演錄》里有幾個基本觀點(diǎn)：

其一，行為即“能觀察到的行為，也就是人的所言和所為”，“說話就是在做，也就是做行為”。［1］（P5）其二，“任何伸手拿一個物體這樣的動作，都會實(shí)際地導(dǎo)致體內(nèi)每一塊肌肉的調(diào)適，包括內(nèi)臟部分。換言之，所有動作的精確執(zhí)行，都包括全身各部分的反應(yīng)。這就是我們所指的總反應(yīng)和熟練綜合。肩部、胳膊、肘部、手腕、手指、軀干、腿、腳的動作，甚至還有呼吸、循環(huán)等，所有這些動作都按照一定的次序出現(xiàn)”，“通過確立伸手和操作這些早期的基本習(xí)慣，嬰兒開始了對世界的駕馭。從用黏土捏玩具到鍛造鋼鐵，從在溪流上架設(shè)簡易的木橋到在大海上架設(shè)鋼筋混凝土大橋，從搭建簡陋的茅草泥土房到建造鋼筋混凝土的摩天大樓，這些步驟雖然十分龐雜但表明了動手的習(xí)慣在發(fā)展?！保?］（P170～171）其三，“如果情況足夠緊迫的話，60歲、70歲，甚至80歲的人也能學(xué)習(xí)”，“絕大多數(shù)的人30歲以后就不學(xué)習(xí)了，但這沒有任何理由”；“在掌握了肢體動作然后擱置一邊，一定時期內(nèi)棄用或不練習(xí)，習(xí)慣的效率會有一些降低，但一般不會全部喪失”，“在相應(yīng)但長期棄用周期內(nèi)，我們絕大多數(shù)但肢體習(xí)慣卻會很少喪失，例如游泳、拳擊、射擊、溜冰、跳舞、打高爾夫球等?！保?］（（P178，P186）其四，“語言是作為物體的替代在發(fā)揮功能作用的”，“語言替代使所有社會成員能夠在引起社會協(xié)作方面，節(jié)省時間上會提高能力”，“學(xué)習(xí)有聲語言所形成的肌肉習(xí)慣，是形成內(nèi)在語言（思維）的原因”，“聳肩或任何身體其他部位的動作逐步替代了語言，很快，任何身體反應(yīng)也將變成了語言的替代”，“根據(jù)這種替代理論，人的大腦在從事著被稱為中央處理器的二者擇一和多者擇優(yōu)過程中，有時因神經(jīng)脈沖過于微弱而無法通過運(yùn)動神經(jīng)到達(dá)肌肉，以至在肌肉和腺體中沒有產(chǎn)生反應(yīng)?！保?］（P196，P202）其五，“無論何時出現(xiàn)，語言的過程永遠(yuǎn)是技能動作的實(shí)際操作部分”，“每一個復(fù)雜的生理反應(yīng)都要涉及肢體、語言和內(nèi)臟機(jī)制。在獲得語言技能方面，訓(xùn)練或組織機(jī)能最活躍的身體部分是嘴巴、頸部、喉嚨和胸腔；在獲得肌肉技能方面，最活躍的部分是軀干、腿、胳膊、手和手指；在獲得情感技能方面，內(nèi)臟部分最活躍?！保?］（P217，P220）其六，“人格是能夠通過對實(shí)際 行為進(jìn)行長時間有效觀察所發(fā)現(xiàn)的各種行為的總和”，“只有對一個人在日常生活中和復(fù)雜環(huán)境下的工作與娛樂進(jìn)行長期、持續(xù)的觀察，我們才能持續(xù)得到有關(guān)工作習(xí)慣（整潔、一絲不茍、勝任短期超負(fù)荷等）、道德習(xí)慣（誠實(shí)、忠誠、過度自由等）和情感習(xí)慣（脾氣、敏感性、排斥性、羞怯、顯擺、自卑等）數(shù)據(jù)。”［1］（P234，P249～250）

我們現(xiàn)在對華生的這些觀點(diǎn)進(jìn)行一些簡單的分析。其一，行為主義者認(rèn)為只有行為才能作為觀察的對象，這是行為主義的基本觀點(diǎn)。但行為主義的行為范圍不是我們一般所理解的。應(yīng)當(dāng)引起注意的是，行為主義者所認(rèn)為的行為范圍也包括語言，即“所言與所為”，這就比我們平時所理解的行為范圍大多了。語言是作為一種和肢體機(jī)能相關(guān)的技能，一種和肌體機(jī)能類似的技能。從功能角度來看，語言這個技能的功用主要在于溝通和交流，在于表達(dá)個體的思想和觀點(diǎn)，但是，要是從行為主體角度來說，語言就是一種行為，一種和肌體機(jī)能所表現(xiàn)出來的性質(zhì)和內(nèi)容一樣的行為。

近年來，科學(xué)家們提出了“文化棘輪效應(yīng)”的觀點(diǎn)?！拔幕喰?yīng)”指人類的思想代代相傳，每個人汲取他人的思想和觀點(diǎn)，再加入自己的改造與創(chuàng)造，不停積累，不停進(jìn)步?！?012年3月，倫敦生理學(xué)會的靈長類動物行為學(xué)家劉易斯·迪安（Lewis Dean）在《科學(xué)》雜志撰文，揭示了為什么人類有創(chuàng)造力，黑猩猩和僧帽猴卻沒有”，“由于擁有社交機(jī)能和認(rèn)知能力，我們的祖先能輕而易舉地將知識傳遞給別人——這是文化棘輪效應(yīng)的先決條件。”倫敦大學(xué)學(xué)院的進(jìn)化遺傳學(xué)家馬克·托馬斯（Mark Thomas）認(rèn)為，相比小型、隔絕的團(tuán)體，在大群體內(nèi)，越是經(jīng)常與他人接觸的人，越有可能學(xué)到新發(fā)明，“這不取決于你有多聰明，”托馬斯認(rèn)為，“而在于你是否能與別人良好溝通?！保?］所以，說話也是一種行為，語言也是一種行為，現(xiàn)在科學(xué)界和心理學(xué)界這已是公認(rèn)的事實(shí)了。

其二，這是行為主義者對動手能力較為全面和科學(xué)的闡釋。這里雖然沒有“動手能力”這個詞語，但是各個動作的描述、動手習(xí)慣的闡述、行為模式的歸納，已經(jīng)比較完整地界定了動手能力的范圍和基本特征，即從動作到動作系統(tǒng)再到動作習(xí)慣（即肢體到肢體系統(tǒng)再到人體）。

其三，解釋了動作習(xí)慣與肢體習(xí)慣的連接，而且可以保持下去（即文中所說的記憶）。其實(shí)，這是從生理和心理方面對動手能力的另外一個角度的詮釋，即學(xué)習(xí)與動手能力。我們一般認(rèn)為人到老年就沒有所謂的動手能力，或者動手能力在下降、減退，實(shí)際上只是老年人自己本身不學(xué)習(xí)不努力不練習(xí)，而不是肢體的僵硬與蛻化。這在某種程度上駁斥了所謂的動手能力就是肢體能力的錯誤觀點(diǎn)。那種錯誤的觀點(diǎn)也就是極其片面狹隘的界定動手能力的范圍，把動手能力與肢體能力直接劃等號。而事實(shí)上，這里的“手”已經(jīng)不是“肢體”這么簡單的含義了，這里的“手”已經(jīng)含有“行為”等方面的意義了。

其四，在解釋語言的替代作用的時候，即有聲語言是替代肢體動作，同樣，無聲語言（動作）就是替代有聲語言，這個相互替代作用實(shí)際上是在進(jìn)一步闡述語言是行為范疇的基本觀點(diǎn)。

其五，說明語言與思維涉及到相關(guān)的肢體、內(nèi)臟等心理機(jī)制，這其中的涵義是語言與思維，即可以觀察到的行為范疇。反過來說，也能夠通過這種對肢體、內(nèi)臟等等心理機(jī)制的刺激和練習(xí)，來影響人們的語言與思維。華生說過一句名言：“給我十來個健康的嬰兒，形體良好，并在我自己獨(dú)特的世界里讓他們成長，我擔(dān)保隨便從中挑選一個，就可以把他訓(xùn)練成我可能選擇的任何類型的專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商場巨賈，甚至乞丐和大盜，而不管他具有什么樣的天才、傾向、能力、職業(yè)和他祖輩的種族是 什么。”［3］（P335）這說明，行為方式、語言、思維方式是一些密切相關(guān)的范疇，也可以在一定范圍內(nèi)進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

其六，人格也表現(xiàn)為行為。通過人格和行為的聯(lián)系，其實(shí)動手能力也是人格的表現(xiàn)。人格也可以通過動手能力表現(xiàn)出來，現(xiàn)在心理學(xué)特別是人格心理學(xué)，基本已經(jīng)證實(shí)這一點(diǎn)。

綜合以上的分析，動手能力的范圍應(yīng)該包括語言，語言與思維又有所關(guān)聯(lián)；甚至，動手能力也和人格緊密相關(guān)。這才是動手能力的基本特征與內(nèi)涵。

中國哲學(xué)有“知”和“行”兩個基本概念。歷史上有“知行合一”、“知難于行”、“行難于知”、“知先行后”等各種說法。但是孟子說：“心之官則思?！彼J(rèn)為，“耳目之官不思，而蔽于物，物交物則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也?！保ㄗg文是，“心的功能是思考”，“耳朵和眼睛的功能是不思考，就被其他物體所遮蔽，耳朵和眼睛都是直接和物體相接觸來發(fā)揮其功能的。心的功能就是思考，思考就有收獲，不思考就沒有什么收獲。）［4］（P246～247）孟子這里說的是“思”。表面上是指出耳朵眼睛與心的功能不同，實(shí)際上是指出間接的思考和實(shí)際的實(shí)物相接觸的區(qū)別，也就是已經(jīng)在某種程度上說出了“思”與“行”的區(qū)別，比較接近行為主義動手能力的含義了。所以，在中國哲學(xué)，中國文化思想概念中，動手能力相當(dāng)于“行”，并不是肢體能力。

二、心智模式與動手能力

《孫子·計篇》有一句非常有名的話，“將者，智、信、仁、勇、嚴(yán)也”，意思是說，軍隊中的將領(lǐng)，要有智慧、誠信、仁愛、勇敢、嚴(yán)格這5個基本素質(zhì)。古代漢語里，很多時候“智”和“知”是相通的，就是我們常說的通假。但是這里，“智”和“知”的意思是完全不一樣，“智”是智慧，“知”則是其他的意思。知識非智慧。

智慧是心智模式，是真正的智力涵義，心理學(xué)上常講的智商，就是測試智力指數(shù)，心智模式的指數(shù)，就是想把智力和心智模式進(jìn)行一個量化。但量化的前提要質(zhì)化，確定智力的基本特征及其范疇，即我們至少要列出智力的內(nèi)在因子的內(nèi)涵，然后才能對內(nèi)在因子進(jìn)行量化，這樣才能對智力進(jìn)行測試、對比、應(yīng)用。

斯騰伯格認(rèn)為，對智力的解釋有兩種基本類型：外顯理論和內(nèi)隱理論。［5］（P1～39）外顯理論又分差異理論和認(rèn)知理論，差異理論研究人類的個體差異，力圖根據(jù)一系列主要能力，比如語言能力、推理能力等來理解智力，所以差異理論大多在理論上表現(xiàn)為設(shè)置的因素數(shù)目和將這些因素進(jìn)行的幾何排列。例如，斯皮爾曼（Spearman）認(rèn)為智力包括兩種因素，即一般因素和特殊因素。一般因素是指滲透到全部智力任務(wù)的能力，各種特殊因素是指只在一項(xiàng)任務(wù)中發(fā)揮作用的能力，沒有多少心理學(xué)意義。瑟斯頓（Thurstone T.G.）提出智力包括7種“基本心理能力”：言語理解、詞匯流暢性、數(shù)字、空間知覺、記憶、推理、知覺速度。

智力的認(rèn)知理論是依據(jù)人類進(jìn)行認(rèn)知的任務(wù)操作的心理過程上去理解人類智力，有純速度、選擇速度、詞匯存取速度和推理過程的速度這些時間方面的過程研究等等。

智力的內(nèi)隱理論是以公眾的智力概念為基礎(chǔ)，或以公眾的智力觀對其加以驗(yàn)證。專家關(guān)于智力特征的看法就有：從正確或事實(shí)的角度出發(fā)所體現(xiàn)出的正確反應(yīng)能力；進(jìn)行抽象思維的能力；已經(jīng)學(xué)會調(diào)節(jié)自身以適應(yīng)環(huán)境，或具有這樣的能力；適應(yīng)生活中相對于新環(huán)境的能力；獲得知識的能力以及已具備的知識、一種生物學(xué)機(jī)制，在一組復(fù)雜的外在刺激的效應(yīng)下，人體得以匯聚并在行為中賦予某種聯(lián)合效應(yīng)、抑制直覺調(diào)適的能力；人們根據(jù)想象的試誤經(jīng)驗(yàn)對抑制的直覺調(diào)適進(jìn)行重新定義的能力；個體作為社會性動物將修正后的直覺調(diào)適表現(xiàn)為行為的意志能力；獲得能力的能力；從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)或獲利的能力，總共有9種。斯騰伯格等人的研究結(jié)果是，智力有三個因素，言語智力、問題解決和實(shí)踐智力。

我們發(fā)現(xiàn)，斯騰伯格歸納出來的對智力的不同理論中，兩個基本因素都是存在的，語言和操作，也就是我們發(fā)現(xiàn)無論是內(nèi)隱理論還是外顯理論，關(guān)于智力的模式里基本都有語言和操作這兩個方面的內(nèi)容。這和本文的第一部分闡述的行為主義的基本觀點(diǎn)相一致。斯騰伯格自己提出的智力三元理論，即智力包含三個方面的因素，成分、經(jīng)驗(yàn)、情境，而成分又包含元成分、操作成分、知識獲得成分，經(jīng)驗(yàn)包含應(yīng)對新異性、自動化加工，情境包含適 應(yīng)、選擇和塑造。［5］（P312～320）斯騰伯格提出的“智力的三元理論”含有“經(jīng)驗(yàn)”，所以，照此推理，智力模式的因素至少有三個：語言、操作、經(jīng)驗(yàn)。

值得注意的是，我們看到了斯騰伯格先生在這本《超越IQ——人類智力的三元理論》著作里談到了“行為”，“根據(jù)以下幾點(diǎn)可以判斷行為是否稱得上智慧：（1）是用以適應(yīng)、選擇或改造環(huán)境的行為；（2）是對新任務(wù)或新情境的反應(yīng)，或是行為的自動化過程；（3）是成分亞理論確定的元成分、操作成分或知識獲得成分作用的結(jié)果。”［5］（P312～313）這里的行為措辭，就是一般我們?nèi)粘Ｉ钪兴J(rèn)為的概念，然后把這些行為疊加起來，就組合成行為模式了。這個行為模式實(shí)際上就是智慧模式了。這個模式其內(nèi)部的要素有：情景、任務(wù)、操作、行為。

情景即具體的時間和空間，適應(yīng)、選擇和塑造情景，就是我們一般認(rèn)為的適應(yīng)環(huán)境，選擇環(huán)境也就是學(xué)會放棄和擇優(yōu)環(huán)境條件，塑造環(huán)境就是我們所說的改變環(huán)境因素，變不利為有利。

任務(wù)，就是具體的事情，對智力的要求來說至少需要分清任務(wù)的來源，比如一般的學(xué)習(xí)任務(wù)就可以分成學(xué)校教師布置的作業(yè)、家長要求的培優(yōu)、社會要求的文體技能這些。其次是任務(wù)的數(shù)量。教師布置的作業(yè)的多少、家長的培優(yōu)項(xiàng)目的多少、社會技能的項(xiàng)目等等。最后，還有任務(wù)的難度。學(xué)生就是在這些中間自覺不自覺地進(jìn)行選擇，有所傾斜，有所放棄，有所應(yīng)付。

操作，就是處理具體事務(wù)的技能，比如動作的順序、精力的投入等等。

因而，從心理學(xué)的智力理論的分析可以看出，我們?nèi)绻褎邮帜芰斫鉃橹w的能力范圍的話，是極不準(zhǔn)確的。動手能力實(shí)際上就是人的行為能力、行為模式。按照這個理解，人的行為能力當(dāng)然就是人的智力范圍之內(nèi)的事情了，也就是我們所說的心智模式。

智力理論，按照斯騰伯格的三元理論，操作成分就是實(shí)際操作（處理事情），知識獲得就是學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)中應(yīng)對新異性和自動化加工，就是通過以前的經(jīng)驗(yàn)來提高現(xiàn)在（新的不同于以前的物性，即新異性）的能力的能力（不是別人外在的給予的，而是自己生長出來的，即自動化加工的含義），即要會總結(jié)，會進(jìn)行延伸（新異性和自動化加工）。情境中，要求能夠適應(yīng)、能夠進(jìn)行選擇，并且進(jìn)行塑造環(huán)境。動手能力應(yīng)該包括：“操作”（不完全是肢體動作，而是把人的行為全部化整體化）、（親身經(jīng)歷之類的）“經(jīng)驗(yàn)”的使用和提高、對“環(huán)境”的適應(yīng)、選擇和塑造。而且，在經(jīng)驗(yàn)里面，“概念”（涉及到語言）和“任務(wù)”作為智力因素，不是我們所認(rèn)為的見識過的經(jīng)歷過的就是經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)歷過見識過的實(shí)際上是“舊經(jīng)驗(yàn)”，沒有發(fā)展，沒有延伸，人的真正智力是要思考要推理要延伸的，所以，要求在“舊經(jīng)驗(yàn)”中產(chǎn)生“新觀念”、“新概念”。這就是接受力和理解力（斯騰伯格所說的新異性和自動化加工）。

英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，“雖然智力活動與人體的種種聯(lián)系是分布在人體的各種感覺中，但這種聯(lián)系主要集中在眼、耳和手。感覺和思維之間有一種協(xié)調(diào)，大腦活動與身體的創(chuàng)造性活動之間也有一種交互作用。在這種相互反應(yīng)中，手的作用特別重要。究竟是人手創(chuàng)造了大腦還是大腦創(chuàng)造了手，這是一個爭論未決的問題。但手和大腦之間的聯(lián)系肯定是密切的、交互作用的?！保?］（P89）可能就是腦與手這種糾纏不清，緊密相關(guān)的關(guān)系，我們才習(xí)慣于用“動手能力”來代替人的行為模式這個概念，懷特海用“技術(shù)教育”來指代關(guān)于人們的動手能力的培養(yǎng)和教育。所以，前面所說的“雙基”，基本知識與基本能力，就是錯誤地把知識和能力相對立，相分隔。

三、關(guān)于動手能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練

動手能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，起碼也得包含三個方面的模式：第一個是行為模式，第二個是語言模式，第三個是思維模式。

1.行為模式

要是按照智力因素的范圍來進(jìn)行的話，首先是任務(wù)模式。任務(wù)模式就是圍繞任務(wù)進(jìn)行。任務(wù)模式首先確定任務(wù)的空間和時間、任務(wù)的種類，不同的空間和時間的任務(wù)不同，完成任務(wù)的模式就不同，這是有區(qū)別的。在任務(wù)模式之后，應(yīng)該有操作模式，任務(wù)到底該怎么操作，怎么完成的模式，首先是動作的順序的模式（規(guī)程）；其次，就是操作的主體范圍，需要多少人員，什么人員。再次，是操作的糾錯模式。一旦出錯怎么處理。這就是“適應(yīng)”和“改造”的內(nèi)涵，“適應(yīng)”別人的操作模式或者以前的操作模式，“改造”別人的操作模式或以前的操作模式。

2.語言模式

按照行為主義的觀點(diǎn)，語言也是行為，語言和行為處在一個地位上，其基本性質(zhì)是一樣的。所以，語言模式的教育，首先就是培養(yǎng)語言的表達(dá)模式，即以一個適當(dāng)?shù)姆绞椒椒ò炎约旱挠^點(diǎn)表達(dá)出來。表達(dá)的方式是不是有錯誤，是不是容易產(chǎn)生誤解，產(chǎn)生歧義。或者訓(xùn)練怎么以簡潔的方式表達(dá)自己的意思。第二是培養(yǎng)語言的交流模式，就是在表達(dá)的時候考慮別人是否能夠接受，能夠理解。表達(dá)與交流，這是語言模式的兩個基本因素。

3.思維模式

我們這里所說的思維模式，是思考模式，是和行為模式語言模式緊密結(jié)合在一起的那種思考，是直接和事物相關(guān)的思考。這種思維模式，很多方面就是前面所說的“選擇”與“改造”的含義，其中涉及到價值觀方面的因素比較多。

艾爾弗雷德·諾思·懷特海是歐洲19—20世紀(jì)和美國的杜威齊名的思想家，他認(rèn)為“在一個國家的教育系統(tǒng)中須有三種主要的方式，即文科課程、科學(xué)課程和技術(shù)課程。但其中的每一種課程都應(yīng)該包括其他兩種課程的內(nèi)容”，“文科課程的教育途徑是學(xué)習(xí)研究語言，即學(xué)習(xí)我們向別人轉(zhuǎn)達(dá)思想時最常用的手段和方法”，“需要掌握的技能是言語表達(dá)的技能，需要掌握的科學(xué)是研究語言的結(jié)構(gòu)，以及分析語言與語言所表達(dá)的思想之間的關(guān)系”；“科學(xué)教育主要是一種訓(xùn)練觀察自然現(xiàn)象的藝術(shù)，以及訓(xùn)練知識和訓(xùn)練對涉及一系列自然現(xiàn)象的法則進(jìn)行演繹推理”，“在教育中泛泛地學(xué)習(xí)科學(xué)是不可能的，所能做的是學(xué)習(xí)兩三門密切相關(guān)的科學(xué)”；“技術(shù)教育大體上是訓(xùn)練這樣一種藝術(shù)：運(yùn)用知識生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品。這種訓(xùn)練注重于手工技能，眼和手的協(xié)調(diào)動作，以及在控制構(gòu)造過程中的的判斷。”［6］（P85～88）懷特海的思想在歐美影響極深，可以說，現(xiàn)在歐美一些國家和地區(qū)，基本都是按照這個模式來實(shí)行教育的。

文科教育的核心是語言教育，語言教育的基本目的就是表達(dá)與交流，表達(dá)自己的思想觀點(diǎn)，和他人交流不同的思想觀點(diǎn)，如果脫離這個基本目的，語言教育基本就成了無土之木，無根之樹。因此，文科教育，要是沒有培養(yǎng)學(xué)生自己使用語言進(jìn)行表達(dá)和交流的能力，就是文科教育的缺失。結(jié)合到我們的語言教育來說，就是語文課的作文教學(xué)了。但是，現(xiàn)在我們的語文課已經(jīng)不是以作文為核心的時代了?，F(xiàn)在的語文考試，作文只占總分的40%，其余50%以上考的是“偽語文”、“偽能力”。［7］在高等教育中，專業(yè)語言的能力訓(xùn)練更少得可憐。一般本科除了最后的畢業(yè)論文，很多課程大都是缺乏專業(yè)寫作訓(xùn)練的。我們的應(yīng)試教育，提倡的都是死記硬背的功夫，而對于語言本身，則是思辨不夠。許多專業(yè)詞匯，大都是死記硬背式的強(qiáng)行接受，極少進(jìn)行細(xì)致地分析辨別，所以理解極其粗略。

科學(xué)教育，要學(xué)會觀察、學(xué)習(xí)知識、學(xué)會推理。知識只是其中之一，而且不能死記硬背，生搬硬套公式，需要學(xué)會用知識進(jìn)行推理，學(xué)會用知識進(jìn)行觀察。這里的科學(xué)教育，實(shí)際上是運(yùn)用知識的能力的教育，而不是我們常說掌握知識的能力。掌握和運(yùn)用，又是兩個完全不同的概念。運(yùn)用知識，重點(diǎn)在知識客觀那里，從哲學(xué)的意義來說，主體是人。我們必須發(fā)現(xiàn)知識的有用之處，然后我們才能去利用。知識的用處，從某種程度上是實(shí)踐方面的問題。這是我們智力的一個轉(zhuǎn)換，我們不能純粹以別人不知道為榮，而是以充分使用知識為榮。就是在生活中、生產(chǎn)中，充分利用知識，發(fā)揮我們知識的最大潛力，也不需要全面掌控知識，而只是我們需要發(fā)現(xiàn)知識就行，需要發(fā)現(xiàn)知識的可用之處，有用之處。

技術(shù)教育，要教育學(xué)生生產(chǎn)產(chǎn)品，制造產(chǎn)品，也要求學(xué)生自己親自制造一個產(chǎn)品出來。這種技術(shù)教育要求學(xué)生選擇一個知識的突破點(diǎn)，真正把知識體現(xiàn)在一個產(chǎn)品上。產(chǎn)品的制造，可以說是工藝問題。制造本身，就是一個很大的挑戰(zhàn)。從哲學(xué)上講，就是一個現(xiàn)實(shí)性和可能性的問題。對教育而言，應(yīng)該要求學(xué)生多練習(xí)，多操作，多進(jìn)行日常的訓(xùn)練。可是現(xiàn)在學(xué)校的課程設(shè)置中，基本都看不到單獨(dú)專門設(shè)置的操作課程或制造課程。相當(dāng)一部分學(xué)校，還是把實(shí)習(xí)或者實(shí)訓(xùn)實(shí)操作為理論的附屬課程設(shè)置，即相關(guān)的理論課程包含相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容?；蛘呙榔涿唤虒W(xué)做一體化，其實(shí)都是沒有將學(xué)生的實(shí)際操作獨(dú)立出來。德國的雙元制，也就是實(shí)習(xí)和實(shí)際工作相結(jié)合，這里沒有所謂的理論知識摻雜進(jìn)來，而是非常明顯地分開，相互獨(dú)立。

近年來，國際上流行“10000小時理論”，“任何領(lǐng)域的任何專家都要經(jīng)過10000小時專心致志的 練 習(xí)?！保?］（P42）丹 麥 心 理 學(xué) 家 埃 里 克 森 與 赫 伯特·西蒙、比爾·蔡斯等研究人員共同驗(yàn)證了“10年法則”，也就是，在任何領(lǐng)域想獲得世界級的專業(yè)能力大概需要10多年時間專心致志的練習(xí)，“練習(xí)”就是要反復(fù)，不停地做。10000小時，要是按照每天3個小時，就是起碼10年時間。也就是我們要訓(xùn)練和培養(yǎng)一個高技能人才，至少需要10年時間。任何技能無捷徑可走，長時間的、專業(yè)的、具體的操作訓(xùn)練才是必須的，這就是我們所說的技術(shù)教育核心。

儒家的經(jīng)典《論語》其開頭第一篇《學(xué)而》，記載了孔子說的三句話，“學(xué)而時習(xí)之，不亦樂乎？有朋自遠(yuǎn)方來，不亦悅乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”［9］（P1～2）（學(xué)習(xí)知識，經(jīng)常操作練習(xí)，也是很快樂？有朋友從遠(yuǎn)方來看望，不是很高興的事情嗎？別人不知道我，但我不生氣，不就是君子的態(tài)度嗎？）這實(shí)際上就是講了學(xué)習(xí)與生活的三種情景。這就是學(xué)習(xí)的多方面的含義，學(xué)習(xí)與操作的互動性，“學(xué)習(xí)”的情景性，“學(xué)生”生活中的群體性（己與友）。

［1］ ［美］約翰·華生.行為主義講演錄［M］.艾其來，譯.北京：中國出版集團(tuán)現(xiàn)代出版社，2010.

［2］ 普林格爾（Heather Pringle）.人類創(chuàng)造力如何起源·文化棘輪效應(yīng)［N］.南方周末，2013－03－21：E25.

［3］ ［美］墨頓·亨特.心理學(xué)的故事［M］.李斯，譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1999.

［4］ 金良年.孟子譯注·告子上［M］.上海：上海古籍出版社，1995.

［5］ R·J·斯騰伯格.超越IQ——人類智力的三元理論［M］.余曉琳，吳國宏，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

［6］ ［英］懷特海.教育的目的［M］.徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

［7］ 鄭也夫.重回以作文為中心的語文考試［N］.南方周末，2013－03－14：E31.

［8］ ［美］丹尼爾·科伊爾.一萬小時天才理論［M］.張科麗，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.

［9］ 楊樹達(dá).論語疏證［M］.南昌：江西人民出版社，2007.