黃華獻(xiàn)

（上海市光明中學(xué)，上海200041）

近日《文匯報(bào)》有專題報(bào)道引用權(quán)威人士對上?；A(chǔ)教育發(fā)展水平的評價(jià)：在國際經(jīng)合組織的PISA測試中，上海連續(xù)兩次位列世界第一，“這意味著，知識傳授在上海的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已不再成為問題”。上海市教育主管部門的有關(guān)負(fù)責(zé)人說：“去年上海的基礎(chǔ)教育均衡率先在全國通過國家評估，這被外界看作是上海教育‘走出溫飽水平’的標(biāo)志?！闭怯捎谏虾５幕A(chǔ)教育的發(fā)展達(dá)到國際優(yōu)秀水平被選為高考改革兩個(gè)試點(diǎn)之一?！罢撜咭詾椋m然一次改革無法解決招生考試中的所有問題，但它至少發(fā)出了一個(gè)強(qiáng)烈信號：唯分?jǐn)?shù)論、一考定終身、學(xué)生選擇性不夠和過度偏科等問題，已經(jīng)影響了學(xué)生的全面發(fā)展和創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，改革必須進(jìn)一步深化推進(jìn)。”［1］處在中國教育歷史轉(zhuǎn)進(jìn)的關(guān)鍵期，上海將怎樣繼續(xù)引領(lǐng)前進(jìn)的方向呢？上海的思維科學(xué)工作者應(yīng)當(dāng)對基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)變化作出思維科學(xué)的考察，爾后建言基礎(chǔ)教育界，以利上海市乃至我國教育事業(yè)的發(fā)展。借此契機(jī)，研究建議上海教育界、上?；A(chǔ)教育界人士，在升學(xué)的壓力緩解之后、在學(xué)生知識掌握漸趨均衡態(tài)之時(shí)，平心靜氣、拓寬視野、放出眼光，給自己的教育理論指導(dǎo)增添一個(gè)新的維度——思維科學(xué)的維度，認(rèn)定思維科學(xué)理論取向，以之為新的歷史時(shí)期的基礎(chǔ)教育戰(zhàn)略決策的一個(gè)重要依據(jù)。

一、從思維科學(xué)的維度，總結(jié)我國經(jīng)驗(yàn)明確“思維與智慧”目標(biāo)

1.65年來我國教育觀念的變化

回顧65年來我國的教育觀念的變化大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：

第一階段（1949—1978）大約30年，其基本特點(diǎn)為加強(qiáng)基礎(chǔ)（基礎(chǔ)知識、基本能力）；第二階段（1979—1982），其基本特點(diǎn)概括為：加強(qiáng)基礎(chǔ)，培養(yǎng)能力，發(fā)展智力；第三階段（1983—1989），其基本特點(diǎn)概括為：加強(qiáng)基礎(chǔ)，發(fā)展智能，培養(yǎng)非智力因素；第四階段（1990年至今），其基本特點(diǎn)概括為：加強(qiáng)基礎(chǔ)，發(fā)展智能，培養(yǎng)非智力因素，全面提高學(xué)生素質(zhì)。

2.上海曾經(jīng)抵近發(fā)展“思維與智慧”的教育深層次目標(biāo)

20世紀(jì)80年代，改革初期，上海教育界率先提出語文教學(xué)的“加強(qiáng)基礎(chǔ)、提高能力、發(fā)展智力”的指導(dǎo)思想，或稱語文教學(xué)三層次目標(biāo)。雖說初衷是針對語文這門具體學(xué)科，卻準(zhǔn)確而及時(shí)地反映了新時(shí)期對教育教學(xué)的要求，面向未來、面向世界、面向現(xiàn)代化的人才應(yīng)當(dāng)是智能型的人才。精神勞動(dòng)中一些較為簡單的枯燥乏味的部分將越來越多地被人工智能機(jī)器代替，人類自身將更多地致力于創(chuàng)造性思維活動(dòng)。國家之間、民族之間智力成就的競爭將劇烈地展開。對教育教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識，因而必須由知識到能力、由能力到智力，層層深入。這是“以傳授知識與加強(qiáng)記憶為主”的傳統(tǒng)教育觀向“以發(fā)展智能為主”的現(xiàn)代教育觀的大轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。一般認(rèn)為，能力聯(lián)系著思維能力，智力又意味著創(chuàng)造性思維活動(dòng)。從傳授知識到提高能力到開發(fā)智力的層層加深的探究，循此以往，“思維與智慧”的深層次目標(biāo)呼之欲出。

爾后不久，教育實(shí)踐當(dāng)中出現(xiàn)稍稍偏重智能的傾向。上海師范大學(xué)燕國材教授發(fā)表《應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)》一文指出：在教育過程中，非智力因素的培養(yǎng)和智力因素的培養(yǎng)同等重要，注重的應(yīng)是學(xué)生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而不僅僅是智力水平。這也無異于對正在潛滋暗長、日后愈演愈烈的所謂“應(yīng)試教育”作了理論布防。如今，上?；A(chǔ)教育的可喜成績正是倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”的理論在一定程度上、一定范圍內(nèi)抗御了片面追求升學(xué)率而取得的。事物都有兩重性。如果在發(fā)展智力過度的情況下提出來糾正偏向是需要的。事實(shí)上，那個(gè)時(shí)候“發(fā)展智力”的探索剛剛起步，這在一定程度上干擾了教育教學(xué)當(dāng)中“發(fā)展智力”的方向。隨后“情商”之說從社會(huì)上鋪天蓋地而來，而“科學(xué)性”與“人文化”之爭禍起蕭墻，似乎“發(fā)展智力”的舉措有所謂“科學(xué)主義”之嫌。曾幾何時(shí)，應(yīng)試教育之風(fēng)起于青萍之末而摶扶搖直上。最嚴(yán)重的情況可以表現(xiàn)為，不顧一切追求升學(xué)率，在教學(xué)內(nèi)容上，只開設(shè)考試的規(guī)定課程，只教授必考的部分。在教學(xué)方法上，不作啟發(fā)，全力灌輸，以練習(xí)、測驗(yàn)為主要教學(xué)形式。將系統(tǒng)的知識破碎化、一輪輪操練，知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)不被關(guān)注，更不談適當(dāng)呈現(xiàn)知識的創(chuàng)造者——科學(xué)家們的創(chuàng)造性思維過程。這樣教育與教學(xué)離開“發(fā)展智力”的目標(biāo)越來越遠(yuǎn)，更遑論探究發(fā)展“思維——智慧”了。

這就是世紀(jì)之交而迄今的上?；A(chǔ)教育現(xiàn)狀，上海又是全國的縮影。由此可見現(xiàn)實(shí)情況錯(cuò)綜復(fù)雜，正面的作用、積極的因素與負(fù)面的作用、消極的因素彼此纏繞。由于理論取向囿于教育學(xué)、心理學(xué)，與錢學(xué)森倡導(dǎo)的正在成長中的“思維科學(xué)”失之交臂，加之“應(yīng)試教育”錯(cuò)誤傾向的嚴(yán)重干擾，終于未能形成更清醒的認(rèn)識。指導(dǎo)“發(fā)展智力”的理論取向不明，不夠深刻，不能完全排除種種干擾。就這樣，上海曾經(jīng)抵近發(fā)展“思維與智慧”的教育深層次目標(biāo)的態(tài)勢漸行漸遠(yuǎn)。在教育教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中迄今也只能說“知識傳授已不再成為問題”，在“提高能力”特別是“發(fā)展智力”方面也未能盡如人意。PISA測試中閱讀素養(yǎng)一項(xiàng)充分反映出上?；A(chǔ)教育的不足之處?！癙ISA將學(xué)生閱讀素養(yǎng)分為7個(gè)精熟度等級，最高級為6級，OECD認(rèn)為達(dá)到6級的學(xué)生將來在知識社會(huì)可勝任領(lǐng)袖級任務(wù)，達(dá)到5級的學(xué)生被看作明日潛在的世界級知識工人。上?？傮w水平占有優(yōu)勢，17%的學(xué)生達(dá)到5級，遠(yuǎn)高于其他國家和地區(qū)水平，但是達(dá)到6級水平的學(xué)生僅占2.4%，這說明我們的學(xué)生在具有創(chuàng)新和決策水平的閱讀素養(yǎng)高段競爭力上并沒有很大優(yōu)勢。”［2］

究其原因，問題主要出在教育教學(xué)的理念上面。本來“發(fā)展智力”的正向延伸很自然的就是“訓(xùn)練思維”與“涵育智慧”，因?yàn)橹橇Φ暮诵氖撬季S，思維的綜合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素質(zhì)”的概念，只是對“三層次”目標(biāo)的“橫向”拓展與補(bǔ)充。在教育教學(xué)科學(xué)化的口號下，上海也有教育理論工作者與實(shí)際工作者、某些學(xué)校與教師進(jìn)行了可以統(tǒng)稱為“思維教學(xué)”一類的各種大膽嘗試，然而迄今未能進(jìn)入主流，也難免存在內(nèi)容蕪雜良莠不齊的情況。教育教學(xué)“科學(xué)化”遇到困難后，逡巡不前，甚至被誤解成所謂“科學(xué)主義”，放棄了努力，轉(zhuǎn)而推崇“人文化”。而實(shí)際上對科學(xué)化、人文化、“科學(xué)主義”都未能作深入的理解。理論思維因?yàn)樽韵嗉m纏而發(fā)生停滯與偏執(zhí)現(xiàn)象?？傮w上，上海的教育工作者們錯(cuò)過了思維科學(xué)的研習(xí)。

3.戰(zhàn)略性的決策：“傳授知識、提高能力、發(fā)展智力、訓(xùn)練思維、涵育智慧”五層次的教育教學(xué)目標(biāo)

現(xiàn)在，認(rèn)定思維科學(xué)理論取向，沿著“傳授知識、提高能力、發(fā)展智力”三層次目標(biāo)作“正向”深入，將“訓(xùn)練思維”與“涵育智慧”納入序列，成為“傳授知識、提高能力、發(fā)展智力、訓(xùn)練思維、涵育智慧”五層次的教育教學(xué)目標(biāo)，這件具有戰(zhàn)略性的大事應(yīng)當(dāng)順理成章地提到議事日程上來。

教育是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，母系統(tǒng)的目標(biāo)與各個(gè)子系統(tǒng)的目標(biāo)，構(gòu)成一個(gè)不同層級與層次的目標(biāo)的體系，各項(xiàng)目標(biāo)有聯(lián)系又有區(qū)別。長期以來，我們把教育的總目標(biāo)代替不同層級層次的所有的目標(biāo)，或者把具體學(xué)科的特殊目標(biāo)不恰當(dāng)?shù)靥嵘秸麄€(gè)智育的目標(biāo)的地位上。實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的自由發(fā)展的社會(huì)理想決定了教育的總目標(biāo)是使學(xué)生在德、智、體、美、勞等諸多方面得到主動(dòng)的全面發(fā)展。教育首先分為教育與教學(xué)兩大子系統(tǒng)。筆者認(rèn)為，確認(rèn)思維科學(xué)的理論取向之后，教學(xué)這個(gè)子系統(tǒng)的目標(biāo)就可以明確為“加強(qiáng)基礎(chǔ)、提高能力、發(fā)展智力、訓(xùn)練思維、涵育智慧”。人類個(gè)體思維能力匯合圓融、辯證統(tǒng)一而能生發(fā)智慧。一般認(rèn)為，思維可以訓(xùn)練，智慧不能，必須依靠涵育的過程才能在學(xué)生頭腦里潛滋暗長，收獲“轉(zhuǎn)識成智”的效果。理想的科學(xué)的教育教學(xué)關(guān)注著青少年的核心素養(yǎng)，傳授知識是智能的依托更是智慧的載體。

此前，之所以不能明確這個(gè)目標(biāo)，除了缺乏辯證的思維之外，一個(gè)重要的原因是教育缺乏思維科學(xué)的理論取向。聯(lián)合國教科文組織推崇數(shù)學(xué)與邏輯作為基礎(chǔ)課程，歐美許多國家的中等教育階段都開設(shè)形式邏輯課程，美國把批判性思維當(dāng)作語文教學(xué)的第一目標(biāo)，法國將哲學(xué)思維視為中學(xué)畢業(yè)學(xué)生的重要修養(yǎng)，并規(guī)定為高等院校入學(xué)的考查標(biāo)準(zhǔn)，凡此種種舉措，就顯示出教育教學(xué)的思維——邏輯科學(xué)的理論取向。

所謂應(yīng)試教育的偏差其實(shí)也是國際現(xiàn)象。美國《兩黨專家小組研究報(bào)告提出美國教育體制需全面改革》指出：“美國公共教育體制所滿足的是100年前那種車間繞著生產(chǎn)線的需求”，“大幅增加教育經(jīng)費(fèi)但情況沒有明顯改觀，還嘗試了所有能想到的教育計(jì)劃但效果也不大”，“這說明這個(gè)體制已經(jīng)到了極限”。報(bào)告深刻剖析了舊體制的弊端，我們要特別關(guān)注他們改革措施之四：“制定的課程要能夠突出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和抽象思維能力，而不是死記硬背具體知識?！保?］這種對應(yīng)試教育的批判同樣顯示出教育的思維——邏輯科學(xué)的理論取向。

今天，中國教育工作者們已經(jīng)可以較之國外同行獲得思維科學(xué)的理論取向，而不僅是思維——邏輯科學(xué)的理論取向。然而這在基礎(chǔ)教育界仍鮮為人所知，故筆者一再倡導(dǎo)。早在20世紀(jì)80年代中期，思維科學(xué)倡導(dǎo)者、戰(zhàn)略思維家錢學(xué)森就預(yù)見到思維科學(xué)與教育事業(yè)之間廣泛而深刻的聯(lián)系。一方面，他指出：“人才培養(yǎng)”、“啟發(fā)智力”，“還有待于思維科學(xué)的研究與成果”；另一方面，他又尊重實(shí)際，要我們“把已知的培養(yǎng)人才的方法用起來”。這一辯證的觀點(diǎn)正是體現(xiàn)在他對徐章英教授的智力工程教育理論與實(shí)踐的大力肯定的信件里。教育界的思維科學(xué)研習(xí)者、愛好者就此揭開了自覺地全面地深入地將思維科學(xué)基礎(chǔ)知識運(yùn)用于教育活動(dòng)的新篇章。錢學(xué)森倡導(dǎo)思維科學(xué)之后，才有了對思維的整體的綜合的多側(cè)面的研究，思維科學(xué)才成為一門專門的學(xué)問。

自20世紀(jì)80年代以來，上海廣大思維科學(xué)學(xué)工作者，特別是基礎(chǔ)教育界的思維科學(xué)專家型教師，翕然從風(fēng)——從錢學(xué)森思維科學(xué)、大智慧之風(fēng)，已經(jīng)作出重要的成果，據(jù)筆者所知，就在上海，華東師范大學(xué)陳愛容教授的大學(xué)生思維訓(xùn)練選修課、資深教師陳振宣的“盡享發(fā)現(xiàn)的快樂”的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、南洋模范中學(xué)劉永明的思維訓(xùn)練式化學(xué)教學(xué)、普陀區(qū)教育學(xué)院肖建民的中學(xué)思維科學(xué)專家型的語文教師培訓(xùn)、光明中學(xué)黃華獻(xiàn)以及洋涇中學(xué)王以理的語文與思維智慧同步雙修的高中語文教學(xué)模式，都是既卓見實(shí)效又有理論總結(jié)的相當(dāng)成熟的成果。例如：陳振宣的《數(shù)學(xué)思維與教學(xué)》、肖建民的《語文教學(xué)過程思維訓(xùn)練解讀》、黃華獻(xiàn)和王以理的《思維訓(xùn)練教程》。各級各類學(xué)校的教師們創(chuàng)建的思維——智慧型教學(xué)模式多以各學(xué)科內(nèi)容為載體，緊密結(jié)合著教學(xué)進(jìn)程開展。然而，大多在一所學(xué)校內(nèi)，甚至只在該教師一個(gè)人的課堂內(nèi)實(shí)施，推廣的范圍還是很有限。因此，只有整個(gè)上海教育界、上海教育行政領(lǐng)導(dǎo)、各校校長共同確認(rèn)思維科學(xué)的理論取向，實(shí)施涵育思維——智慧的教育教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的事業(yè)才能全面開展。在崗的教師以及教育行政管理人員，未來的教師——師范院校學(xué)生，學(xué)習(xí)思維科學(xué)理論，鑒別、評價(jià)、提高、推廣先知先行的主動(dòng)探索“思維教學(xué)”的教師的研究成果，乃是當(dāng)務(wù)之急。

二、從思維科學(xué)的維度，學(xué)習(xí)國外理論指向“思維與智慧”發(fā)展

1.把美國教育理論的研究和發(fā)展作參照系

改革開放以來，我國教育主要以美國作為參照系。對于美國的教育理論，有人曾分為3個(gè)階段作精要的評介，亦即“行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響；認(rèn)知理論的興起、發(fā)展和影響；建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響”。［3］

如果添加了思維科學(xué)的維度、采取了思維科學(xué)的理論取向，那當(dāng)代教育已然漸次聚焦“思維與智慧”發(fā)展。旁觀者清，當(dāng)局者迷?！睹绹逃碚摰难芯亢桶l(fā)展》一文的作者處于自我遮蔽的狀態(tài)之中，不能自覺到這種規(guī)律性的趨勢。發(fā)生這種自我遮蔽現(xiàn)象的重要原因就在于他們?nèi)匀徊扇⌒睦韺W(xué)、教育學(xué)的理論取向，不經(jīng)意間淡化了或模糊了或忽略了甚至埋沒了某些理論觀點(diǎn)的思維科學(xué)的實(shí)際屬性。

2.杜威的“思維教學(xué)”內(nèi)含創(chuàng)造性思維過程

杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者是教學(xué)過程中明智的經(jīng)驗(yàn)方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。作為一個(gè)思維過程，具體分成五步驟，通稱“思維五步”：疑難的情境；確定疑難的所在；提出解決疑難的各種假設(shè)；對這些假設(shè)進(jìn)行推斷；驗(yàn)證或修改假設(shè)。杜威指出，這5個(gè)步驟的順序并不是固定的。由“思維五步”出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過程也相應(yīng)地分成5個(gè)步驟：（1）教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境；（2）使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問題；（3）使兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè)；（4）兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列；（5）兒童通過應(yīng)用來檢驗(yàn)這些假設(shè)。這種教學(xué)過程在教育史上一般被稱之為“教學(xué)五步”。在杜威看來，在這種教學(xué)過程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實(shí)在不是一件容易的事。［4］

當(dāng)下人們研究創(chuàng)造性思維的階段，有準(zhǔn)備期、醞釀期、豁朗期與驗(yàn)證期的四階段說，還有五階段、三階段說，杜威的中國學(xué)生胡適先生還壓縮成一句名言“大膽地假設(shè)，小心地求證”，此為二階段說，都是對創(chuàng)造性思維過程的描述。中國思維科學(xué)工作者已經(jīng)以自己對思維的創(chuàng)造性特征的深入研究引領(lǐng)著國人思維方式的變革。關(guān)于思維“創(chuàng)新性”的代表性著作有：胡珍生的《創(chuàng)新思維學(xué)》、盧明森的《創(chuàng)新思維學(xué)引論》、王躍新的《創(chuàng)造性思維方式學(xué)》、劉偉平的《知識創(chuàng)新的思維學(xué)研究》、賀善侃的《創(chuàng)新思維概論》。我們要將這些成果應(yīng)用到基礎(chǔ)教育當(dāng)中去。

3.從皮亞杰到布盧姆的“思維與智慧”發(fā)展階段描述

如果說杜威的目光還專注于學(xué)生的一個(gè)個(gè)具體的思維過程與學(xué)習(xí)過程（與此相應(yīng)的是教師的教學(xué)過程），那么皮亞杰、布盧姆二位則關(guān)注人類個(gè)體從嬰幼兒、兒童、少年到青年的整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的大過程。皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的理論，認(rèn)為人從出生到青年的認(rèn)知發(fā)展不是簡單的數(shù)量增加的過程，而是分為幾個(gè)有著質(zhì)的差異的階段，每個(gè)階段出現(xiàn)的新的認(rèn)知能力表明，個(gè)體發(fā)展出新的適應(yīng)環(huán)境的方式。皮亞杰把人類個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分成以下4個(gè)階段：

1.感知運(yùn)動(dòng)階段（感覺動(dòng)作期，0～2歲）：嬰幼兒靠感覺獲取經(jīng)驗(yàn)，在1歲左右發(fā)展出物體恒存的概念，以感覺動(dòng)作發(fā)揮圖式的功能；

2.前運(yùn)算階段（前運(yùn)算思維期，2～7歲）：兒童已經(jīng)能使用語言及符號等表征外在事物，會(huì)使用不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心，即不能區(qū)分主體與客體；

3.具體運(yùn)算階段又稱預(yù)備操作階段（具體運(yùn)算思維期，7～11歲）：兒童了解水平線概念，能使用具體物質(zhì)操作來協(xié)助思考；

4.形式運(yùn)算階段又稱正式操作階段（形式運(yùn)算思維期，從11歲開始一直發(fā)展）：少年開始會(huì)類推，邏輯思維達(dá)到較高水平，開始具有抽象思維。皮亞杰起初認(rèn)為形式運(yùn)算的智力發(fā)展約在15歲完成。后來，1972年修正了原來的看法，認(rèn)為正常的人不遲于15～20歲達(dá)到形式運(yùn)算階段。皮亞杰及其弟子還做過一個(gè)重要的補(bǔ)充，那就是每個(gè)階段都有辯證的因素，直到在形式運(yùn)算階段形成辯證邏輯思維能力。

布魯納受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的影響，在實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)之上，把人類個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為3個(gè)時(shí)期：1.（動(dòng)作性）表演模式再現(xiàn)表象期，指通過適當(dāng)?shù)膭?dòng)作再現(xiàn)過去知識和經(jīng)驗(yàn)的方式。具有高度操作性特點(diǎn)；2.映像式再現(xiàn)表象期。在這一時(shí)期，開始具有一種表象系統(tǒng)。它依靠視覺或其他感覺組織和各種概括化映像的作用；3.象征式再現(xiàn)表象期。在這一時(shí)期，認(rèn)知帶有符號的性質(zhì)，即具有符號系統(tǒng)的一些特征。［4］

布魯納的認(rèn)知發(fā)展模式和皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段說可謂相輔相成，布魯納的動(dòng)作性模式相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展中的“感知運(yùn)動(dòng)階段”。兩人都認(rèn)為兒童初級的認(rèn)知方式或智能是通過動(dòng)作獲得的，即通過感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)識和再現(xiàn)外部事物的。按照布魯納的描述，映象性模式是指用圖示、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。映象性模式在6～7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯，因此，布魯納的映象性模塊的認(rèn)知階段相當(dāng)于皮亞杰的“具體操作階段”，即兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認(rèn)為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認(rèn)知活動(dòng)中作用重大。布魯納的象征性模式，等同于皮亞杰的“形式運(yùn)算階段”。青少年的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到了用抽象思維推理，用人為的設(shè)計(jì)特征或符號分析、再現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的水平。

必須說明，傳統(tǒng)的觀念中的思維僅指抽象思維，所以二人只在認(rèn)知的較后階段出現(xiàn)抽象思維這個(gè)“思維”的概念。但是如今“思維”已拓展到直覺、形象等形態(tài)，動(dòng)作思維、意象思維、類思維、象思維等也成為思維科學(xué)關(guān)注的對象，可以認(rèn)為二人描述的認(rèn)知發(fā)展階段與過程就是人類個(gè)體“思維—智慧”發(fā)展的軌跡。從皮亞杰到布盧姆的人類個(gè)體思維——智慧發(fā)展也就可以窺見人類作為族群的思維——智慧發(fā)展的大致過程。只不過皮亞杰描述的是偏重于這種思維——智慧發(fā)展中的運(yùn)算過程，而布魯納描述的是這種思維——智慧發(fā)展偏重于結(jié)果表現(xiàn)。

三、從思維科學(xué)的維度，實(shí)施“思維與智慧”目標(biāo)

1.依照“轉(zhuǎn)識成智”過程建構(gòu)或大或小的學(xué)習(xí)過程

當(dāng)代教育要求培養(yǎng)“知識人＋智能人＋智慧人”，那么通過什么途徑呢？答曰：“轉(zhuǎn)識成智”。華東師范大學(xué)馮契教授的“智慧哲學(xué)”認(rèn)為，智慧者，我國傳統(tǒng)所謂性與天道也。馮契在其《智慧說三篇·導(dǎo)論》中指出：單純講知識，是無所謂民族特色的，“智慧學(xué)說，即關(guān)于性和天道的認(rèn)識，是最富于民族傳統(tǒng)特色的，是民族根深蒂固的東西。”［5］在文中，他更集中地來探求民族的智慧，并將這種智慧概括成“轉(zhuǎn)識成智”。我們理解，“識”是感性的認(rèn)識、事實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的知識。“智”是思維的結(jié)果、智慧的結(jié)晶、精神的產(chǎn)品、理論的觀點(diǎn)與體系?！稗D(zhuǎn)”而“成”，指過程與方法。從“轉(zhuǎn)成”的方法上講其主要內(nèi)容就是形式邏輯與辯證邏輯的方法。迄今為止的思維方法不能局限于形式（邏輯）思維的“形式”這樣的狹義理解，而是作為“智慧”這個(gè)事物如同一切事物一樣，具有與內(nèi)容相對的“形式”。這樣，辯證法、辯證思維也是“形式”；形象的想象與聯(lián)綴、直覺的把握、靈感的孕育、創(chuàng)造的步驟，也是“形式”。再就其整體而言，智慧乃人的真善美的全部修養(yǎng)所聚集，人的邏輯思維與形象思維所結(jié)晶、人的情感與理性所圓融。這些正是思維訓(xùn)練與智慧涵育的教育活動(dòng)的依據(jù)與用武之地。

那么，又如何具體實(shí)施“轉(zhuǎn)識成智”呢？張盛斌教授的《認(rèn)識邏輯學(xué)——關(guān)于“轉(zhuǎn)識成智”的邏輯研究》［6］從理論上回答了這個(gè)問題，適應(yīng)了當(dāng)代教育目標(biāo)，上海的基礎(chǔ)教育將可能會(huì)得天獨(dú)厚地在世界范圍內(nèi)率先嘗試培育“知識人＋智能人＋智慧人”的當(dāng)代社會(huì)公民的教育創(chuàng)新?！墩J(rèn)識邏輯學(xué)》是以形式邏輯作為工具對于人類認(rèn)識過程作刻畫，呈現(xiàn)出“思維—智慧”從感性認(rèn)識進(jìn)到理性認(rèn)識的具體運(yùn)動(dòng)過程，甚至可以描述出一條推理的鏈條，就是“類比，歸納和演繹的推理鏈”。張盛彬解釋：“人類認(rèn)識基于實(shí)踐，感知的表象是感性認(rèn)識，認(rèn)識、意識萌生于類比猜想（悟性認(rèn)識），再發(fā)展是歸納猜想（知性認(rèn)識），認(rèn)識中的演繹實(shí)是歸納的猜想結(jié)論的試運(yùn)用，也就是接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。三段論第一格是證實(shí)，第二格才是發(fā)現(xiàn)格，新的發(fā)現(xiàn)推動(dòng)歸納結(jié)論的豐富、發(fā)展，直到完善，一步步發(fā)展到辯證觀點(diǎn)（理性認(rèn)識）?！保?］學(xué)生們學(xué)習(xí)前人的知識，最佳途徑就是體驗(yàn)當(dāng)年的那些知識創(chuàng)造者們的“轉(zhuǎn)識成智”的過程，而在獲得具體知識的同時(shí)領(lǐng)悟其中的奧秘。他日，自己也成為這樣的“轉(zhuǎn)識成智”為人類提供新知識的創(chuàng)造性人才。

近年來，“探究學(xué)習(xí)”漸次見諸基礎(chǔ)教育的教學(xué)活動(dòng)中，反映了向“發(fā)展學(xué)生思維”的目標(biāo)深層次進(jìn)入的趨勢。美中不足者，其指導(dǎo)理論取向?yàn)閯?chuàng)造心理學(xué)，往往停留在“創(chuàng)造過程、創(chuàng)造階段”的模擬。如能借助《認(rèn)識邏輯學(xué)》的研究成果，更進(jìn)一步對“創(chuàng)造過程、創(chuàng)造階段”實(shí)行“思維—邏輯”的描摹、刻畫，定能達(dá)到向“發(fā)展學(xué)生思維”的目標(biāo)深層次進(jìn)入的更佳境地。如其不然，“探究學(xué)習(xí)”的概念又將模糊化而變得極不準(zhǔn)確，這個(gè)本來用在高中階段的教學(xué)模式，已經(jīng)看到提前在幼兒園嘗試為之了，這是一個(gè)負(fù)面的例證。聞?wù)咦憬洹?/p>

皮亞杰觀察青少年心智發(fā)展，采取心理學(xué)視角，偏于心理運(yùn)算、心理邏輯刻畫，我們按照思維科學(xué)更廣闊的視角，就會(huì)認(rèn)識到高中的思維——智慧涵育任務(wù)：對高中生，必須進(jìn)一步提高已經(jīng)得到長足發(fā)展的形象思維水平，以與正將迅猛發(fā)展的邏輯思維相結(jié)合；首先消除學(xué)生之間形式運(yùn)算能力的參差不齊，并適時(shí)引導(dǎo)向辯證思維方向提高；爾后，實(shí)現(xiàn)邏輯思維與形象思維的交匯、理性與感性的圓融，開出智慧之花。

2.補(bǔ)設(shè)邏輯學(xué)常識課程為根本，特設(shè)思維學(xué)常識課程為前景

人類的思維雖說有多種形態(tài)，現(xiàn)實(shí)的思維都是這些形態(tài)的復(fù)合。當(dāng)代人以抽象思維為主導(dǎo)、以質(zhì)理性為本，而抽象邏輯思維又為理性素質(zhì)之核心。抽象思維的充分發(fā)展正是教育教學(xué)的核心內(nèi)容，故必須適時(shí)地在中學(xué)階段開設(shè)形式邏輯常識課程。

近年來，批判性思維風(fēng)靡一時(shí)，有些高等院校把《普通邏輯》課程變革為《邏輯與批判性思維》課程，但是，“在國外，尤其在北美，哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家基于不同的理念形成了（對批判性思維）不同的看法，編寫出了大量的具有不同風(fēng)格的教材”，而“從邏輯探究的角度發(fā)展出一套理解和評估論證技術(shù)和方法，這是批判性思維訓(xùn)練的筋骨”。［7］考慮到學(xué)生的心智水平、年齡特征，高中階段宜學(xué)點(diǎn)邏輯常識（發(fā)達(dá)地區(qū)可提前到初二年級以上），以順應(yīng)學(xué)生的邏輯思維內(nèi)在發(fā)展的要求，也作為大學(xué)里日后繼續(xù)學(xué)習(xí)批判性思維的基礎(chǔ)；而不宜直接進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練。

思維的方法技巧，以及對抽象邏輯思維的種種“去蔽法”之類的雜多內(nèi)容，可以有選擇地作為一種課外知識補(bǔ)充正課內(nèi)容，決不能喧賓奪主。而且必須在抽象邏輯思維教學(xué)之后，否則會(huì)有淆亂學(xué)生思維發(fā)展之虞。

更理想的當(dāng)然是在已試行的高中政治思想課的《科學(xué)思維》教材基礎(chǔ)上編寫《思維學(xué)通俗讀本》，供初二年級以上（發(fā)達(dá)地區(qū)）或高二年級以上（欠發(fā)達(dá)地區(qū)）的學(xué)生學(xué)習(xí)，并單獨(dú)開設(shè)選修課。

3.發(fā)揮數(shù)理化課程以及學(xué)科實(shí)驗(yàn)的思維養(yǎng)成作用

為什么現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)沒能在近代中國產(chǎn)生？顯然存在著系統(tǒng)的原因，其中一個(gè)重大的原因就是自古以來直到近代中國人的思維方式、思維模式的局限。提出這個(gè)“李約瑟之問”的李約瑟曾引用過愛因斯坦的一封信里的話：“西方科學(xué)的發(fā)展基于兩個(gè)重大的成就，即希臘哲學(xué)家關(guān)于形式邏輯體系（在歐幾里德幾何學(xué)中）的發(fā)明，和通過系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)找到因果關(guān)系之可能性的發(fā)現(xiàn)（文藝復(fù)興時(shí)期）。在我看來，中國的智者沒有邁出這幾步并沒有什么好驚奇的，值得驚奇的是這些發(fā)現(xiàn)終究是出現(xiàn)了?！崩罴s瑟又曾在《大滴定：東方的科學(xué)與社會(huì)》一書中指出：“中國的科學(xué)技術(shù)，一直到晚近時(shí)期，在本質(zhì)上都屬于達(dá)·芬奇式的，而伽利略式的突破只發(fā)生在西方?！保?］有跡象表明，中國的文化基因的缺陷造成我國青少年，即使在現(xiàn)代學(xué)校教育的環(huán)境里，思維方式方面發(fā)展仍然顯得遲鈍不敏。有材料可以說明：《2012中國SAT年度報(bào)告》顯示，參加美國高校入學(xué)考試SAT的中國高中生中，只有不到7%的人成績達(dá)到1800分“及格線”，而達(dá)到美國優(yōu)質(zhì)大學(xué)普遍要求的2000分以上成績的更是只占2%。國家基礎(chǔ)教育課程教材專家委員會(huì)委員夏谷鳴分析了中美兩國的高考內(nèi)容后指出：“這是由于中國的教育缺乏對批判性思維的訓(xùn)練?！保?］筆者認(rèn)為，受過良好中等教育的學(xué)生，如果思維智慧水準(zhǔn)達(dá)到理想狀態(tài)的話，是不一定要經(jīng)受批判性思維的專門訓(xùn)練而能在SAT測試有良好的表現(xiàn)的。我們必須正視這樣的情況；要比西方的同行們更重視發(fā)揮數(shù)理化課程以及學(xué)科實(shí)驗(yàn)的思維養(yǎng)成作用。

4.語文學(xué)科承擔(dān)重大任務(wù)

上文談教學(xué)過程引用了“轉(zhuǎn)識成智”，在這里引用“集大成得智慧”談教學(xué)內(nèi)容。大而言之，基礎(chǔ)教育課程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，語文教材的編選要體現(xiàn)思維——智慧的目標(biāo)，全面兼顧思維形態(tài)與思維方式的內(nèi)涵。

語言的形象性為其原生態(tài)，形象思維由其而濫觴，亦復(fù)從中萌生抽象思維。直覺、頓悟、靈感，如果要表達(dá)出來，也要借助語言?；诖?，語文學(xué)科就承擔(dān)著更重的思維——智慧涵育的任務(wù)。文體教學(xué)基本上可以與思維形態(tài)、思維方式的養(yǎng)成同步進(jìn)行。記敘文對應(yīng)著形象思維；文學(xué)作品（小說與藝術(shù)散文）對應(yīng)著藝術(shù)思維；科技說明文離不開概念的明確：限制、概括、定義、劃分；科學(xué)證明文運(yùn)用類比、歸納與演繹（推理論證）；科學(xué)闡明文則聯(lián)系著辯證思維與系統(tǒng)思維；文藝性議論文則必然將形象思維與抽象思維結(jié)合，結(jié)晶出哲理的智慧?；A(chǔ)教育的語文教學(xué)，對選為課文的典范文本作思維解剖爾后擇定，應(yīng)是課程科學(xué)化的重要一環(huán)。語文課本應(yīng)當(dāng)集古今中外經(jīng)典文本之大成，以為智慧之本。一個(gè)人不僅有肉體的生命，更有靈魂的、精神的、智慧的生命。一個(gè)民族，由古往今來的族眾的智慧的生命匯集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭傷，則民族僅賴當(dāng)下族人“色身”而茍延；智慧生命旺盛，則民族即遇挫折亦復(fù)端賴有史以來族人代代積淀的智慧而崛起而雄強(qiáng)。

當(dāng)今“信息社會(huì)”人們談?wù)摰氖恰靶畔ⅰ币灾痢皵?shù)據(jù)”，連談“知識”都似乎有點(diǎn)奢侈，更遑論“智慧”。“去中國化”的悲哀即在于此。而恰恰這是中國歷史行程進(jìn)到民族崛起的時(shí)代，智慧更顯得重要與珍貴，“民族慧命”概念的提出尤為必要。研究中國傳統(tǒng)思維，發(fā)掘中國歷代的思想文化文本、民俗文化以及當(dāng)代國民腦海里積淀的中國傳統(tǒng)思維方式，繼承發(fā)揚(yáng)其優(yōu)良成分，唯以求中華民族慧命永繼。

人類思維從萌發(fā)時(shí)起就兼具形象與抽象的因素，當(dāng)代人思維的創(chuàng)造性依靠著形象思維與抽象思維的有機(jī)結(jié)合，乃至于知、情、意的溝通。這種結(jié)合與溝通程度決定著社會(huì)的人文環(huán)境?？茖W(xué)氣質(zhì)與藝術(shù)氣質(zhì)的人格、社會(huì)心理氛圍應(yīng)接近平衡態(tài)。中華民族有保存文化典籍的優(yōu)良傳統(tǒng)，我們有諸如《經(jīng)史子集》、《儒藏》、《道藏》、《佛藏》、《全上古三代秦漢三國六朝文》、《全唐詩》之類的全本，也有《古文觀止》、《唐詩三百首》這樣的選本，中國傳統(tǒng)思維方式、華夏智慧蘊(yùn)藏在其中。在這個(gè)基礎(chǔ)上，經(jīng)過現(xiàn)代的眼光慎審，更加妥貼地遴選出了《古代散文選》、《古詩一百首》、《古詞一百首》等適合青少年讀者的選本，這為語文課本的古詩文編選提供了極大的便利。改革開放以來，語文教材的編輯百花齊放，特別上海編的H版與S版語文教材曾享譽(yù)全國。上海較早關(guān)注了文化基因的傳承、民族慧命的賡續(xù)。我們完全可以在這個(gè)基礎(chǔ)之上，精而又精地選取古代詩文的真正經(jīng)典之作，更恰當(dāng)?shù)匕才旁诨A(chǔ)教育的各個(gè)年級的語文課上進(jìn)行教學(xué)。中國語文教學(xué)身負(fù)中華慧命永繼之歷史重任，不可不察。

［1］ 姜澎.高考改革為什么選在滬浙試點(diǎn)？［N］.文匯報(bào)，2014－09－21.

［2］ 羅陽佳.從PISA看中國上海學(xué)生閱讀素養(yǎng)［N］.中國教育報(bào)，2011－03－17.

［3］ 歐陽榮華，趙志毅.美國教育理論的研究和發(fā)展［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2008，（3）.

［4］ 徐州市第七中學(xué)教科室.美國教育家——杜威的教育思想［EB/OL］.http：//www.xz72.com/Article－1－120.html.

［5］ 智慧說三篇·導(dǎo)論［Z］.馮契論文集［C］.

［6］ 張盛斌.認(rèn)識邏輯學(xué)——關(guān)于“轉(zhuǎn)識成智”的邏輯研究［M］.北京：人民出版社，2008.

［7］ 谷振詣，劉壯虎.批判性思維教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2006.

［8］ 程廣云.泛李約瑟問題：無窮窮舉——駁“李約瑟問題終結(jié)論”［J］.新華文摘，2011，（11）.

［9］ 思維“少批判”創(chuàng)新“多缺憾”［N］.北京青年報(bào)，2012－10－28.