江蘇東臺市第一小學（224200） 吉云蘭

在閱讀教學運用陌生化理論的策略

江蘇東臺市第一小學（224200） 吉云蘭

在閱讀教學中運用陌生化理論，其目的不僅是讓學生讀懂一篇文章，更要讓學生從新的角度，發(fā)現(xiàn)言語的秘密，學會自主閱讀。在教學中，要引導學生聚焦作者陌生化的創(chuàng)作手段，嘗試用讀者陌生化的眼光去觀照文本，幫助學生獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的自主閱讀教學提供可能。

閱讀教學 陌生化 策略 文本

陌生化理論在閱讀教學中的運用，不僅僅是引導學生領略一篇文章，而且是讓學生從陌生化的理論視角，用閱讀的思維方式去發(fā)現(xiàn)言語的秘密，學會自主閱讀。

一、閱讀文本，聚焦作者陌生化的創(chuàng)作手段

作品中的陌生化其實本是文學的一個特點，在每一篇作品中都是存在的。陌生化閱讀教學的建構，可以通過作品中用陌生化的手段創(chuàng)作的句段來刺激、強化閱讀主體對將要對話的閱讀客體的探究欲望與強烈的期待。有了這份期待，學生主動參與度就提高了，對話也有了良好的心理氛圍。它使我們站在更高的層面欣賞作品，具有一種俯視的優(yōu)勢。這樣是我們在觀照作品，而不是被作品牽著走。在這種狀態(tài)之下，我們看到的不僅是作品虛構起來的世界，而且看到這個虛構的世界的來龍去脈，從而在更高的層次上獲得美的享受。

（一）修辭現(xiàn)象

句子由于雙關、借代、比喻等原因，造成意義上的不定性。如，《天鵝的故事》（蘇教版第八冊）有這樣一句：“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖擊力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上?！崩咸禊Z希望自己像石頭，表現(xiàn)得也確實像石頭，從這個“像石頭似的”，讀出老天鵝的勇敢、獻身精神，原來無情的石頭卻是那樣的有情，這就是比喻的魅力。

（二）特色句段

由于對語言習慣性常規(guī)的破壞或反撥而產(chǎn)生句法上的不定性。如，《莫高窟》（蘇教版第九冊）一文在描寫彩塑、壁畫時，運用了大量的四字詞語，讀起來朗朗上口，容易形成畫面感?！段液妥娓傅膱@子》（蘇教版第十冊）第三自然段，描寫了“我”跟著祖父在園子里種菜的情景。學生能從“祖父干什么，我就學著干什么”的句子中體會到作者的自由與快樂。教師應引導學生去發(fā)現(xiàn)、感受這種特色的語言，感受作者是通過怎樣的表達來寫出這樣的思想情感。

（三）特殊標點

在任何一篇文章中，標點符號絕大多數(shù)所起的作用僅僅是作者表達時自然的停頓或基本的意思與情感。但有些時候，作者通過某個標點符號的使用，表達其特殊的情感或意思。如，《諾貝爾》（蘇教版第九冊）一文中寫諾貝爾為了發(fā)明威力更大的炸藥，而不惜冒死堅持親歷整個實驗的過程；當他從爆炸的濃煙中呼喊著沖出來時，作者給主人公的簡單而短促的呼喊加了兩個“！”，并且在“他，就是諾貝爾”一句中用了一個“，”。教學時，教師引導學生研究人物的動作、語言的同時，要啟發(fā)學生用心地品味這三個標點的妙用。面對此類由標點符號巧妙、形象地表達出特殊的意思、情感的描寫，教師有必要讓學生親歷研究、體悟過程。

（四）矛盾內容

在一些詩文中，看似和常規(guī)不一樣，看似矛盾，但仔細品讀起來，卻恰恰是有生命的，是作者獨特的發(fā)現(xiàn)。如，《清平樂.村居》：“大兒正織雞籠，中兒除豆溪東，最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬?！贝髢?、中兒勤勞干活，為什么偏最喜歡小兒呢？馬朝虎先生的《水》中有一句：“你們真的餓壞了?！睘槭裁窗选翱省闭f成了“餓”呢？《天游峰的掃路人》中，掃路人70多歲了，“我”卻與他約定：“30年后，我再來看您！”老人也朗聲大笑：“30年后，我照樣請您喝茶！”30年后，老人年逾一百，還會在這里掃臺階、請喝茶么？從這樣的“口出狂言”中，我們能感受到什么呢？這些內容，要引導學生進行品味、咀嚼。

（五）精巧布局

從篇章的角度出發(fā)，引導學生領悟作者為表達寫作意圖而進行的謀篇布局，是中高年級閱讀教學的重點之一。從現(xiàn)實的某種意義上來說，這一有利于學生形成閱讀與表達整體觀的教學顯得更為重要與迫切。如《李時珍夜宿古寺》一文，結尾時以一段夜景描寫結束，意蘊悠遠，充分體現(xiàn)了作者的精巧安排，凸顯了主人公的可敬?！稛熍_的?！芬晃模瑢懽黜樞蚴恰岸骸摹铩?，作者為什么要這樣反常地安排呢？

在閱讀時，我們要學會關注那些陌生的東西，試圖找到說話者思緒飛揚的“集中點”，和他們心靈相遇，就有可能讀懂作者的言外之意。只有從這一視角出發(fā)，才是真正讀懂文本的根本。

二、面對文本，試用讀者陌生化的眼光去觀照

閱讀時，要明確一種意識：自己是一個旁觀者，提醒自己面對的是一個作者虛構的世界。也就是說，在欣賞作品之時要保持一個恰當?shù)膶徝谰嚯x，要有意識地避免完全沉醉其中的癡迷狀態(tài)，有意識地對閱讀文本，用陌生的眼光去閱讀。因為，我們的語文教學所追求的不僅是被感動，而且要上升到一定的理性高度。

（一）平常處發(fā)現(xiàn)

古往今來真正的語言大師，語言的工夫就在于“不顯山露水”的陳述中，濃濃的情意就散落在淺淺淡淡的文字里。有時，看似一個很平常的詞語，卻能鮮明地表達出作者的意圖與心聲。教學中，教師應當用心地去發(fā)掘，并有意地讓學生緊扣文本中的這些詞語，研讀、體味其表達的秘妙。如，《灰椋鳥》描寫鳥兒歸林畫面中用“傾訴”“呼喚”“應和”這幾個詞語，分明融入了作者受到鳥兒歸林時壯觀場面的感染，不由地產(chǎn)生出對鳥兒的喜愛之情。教學時，可以讓學生通過想象，去感受鳥兒可能會如何“細聲地傾訴”，如何“動情地呼喚”，又如何“愉悅地應和”。這樣的閱讀，不僅能引發(fā)學生與作者的共鳴，更能促進學生對準確運用詞語進行表達的思考。又如，教學《第一朵杏花》一文，應讓學生研讀“小姑娘告訴竺可楨第一朵杏花開了”那段對話，探尋作者通過不加提示語、用簡潔而短促的話語，形象而生動地表現(xiàn)出人物內心的興奮與激動的方法，從而實現(xiàn)“言”與“意”的兼得。

很多名家的作品語言或幽默詼諧，或樸實自然，或深刻雋永。學生在閱讀這些文本的時候，往往不難發(fā)現(xiàn)或感受到句子所表達的意思，尤其是一些語言簡單、平實的文章。但這類語言所表達的形式對于絕大多數(shù)學生來說是個“秘密”。因此，教師不能僅僅讓學生在這樣的語言上游走，而要想方設法地引導學生潛入其中，細細揣摩，咀嚼出其表達的獨到之處。從新的視角進行引導與開發(fā)，自然能發(fā)掘出文本新的內涵，讓學生有新的認識與收獲。

（二）乏味處賞析

有些文章讀來覺得乏味無趣。但是，在似乎乏善可陳的文章中，卻偏偏隱藏著濃濃的“趣味”。這“趣”，即是“理趣”。如，教學《錢學森》時，要求學生先將全文縮寫為100字左右的短文，然后通過比較，認識通過語言塑造人物形象的作用和倒敘方法對介紹人物的效果；再讓學生根據(jù)文章內容寫一個以錢學森為主題的課本劇腳本?！墩f勤奮》是小學階段初次安排的一篇議論文，觀點鮮明，層層深入，具有邏輯之美。教師要善于引導學生以欣賞的眼光去品味其中的“理趣”。作者列舉司馬光和童第周事例的匠心：天資聰穎的，要想有成就需要“勤奮”；天資不好的，只要勤奮也能有成就。這兩個事例表面看是并列關系，課文呈現(xiàn)出“總——分——分——總”的段式。其實，往深處一想，我們就發(fā)現(xiàn)作者論證很嚴密：古人、今人，事例全面；天資好壞，一正一反；他們都是依靠勤奮取得了成就。這樣一來，學生就明明白白地把握了中心。這樣的說理文章，如此凝練，如此嚴謹。引導學生深入閱讀，他們就能憑借自己的生活經(jīng)驗獲得認識的提升。

學生面對語段的閱讀，他們往往只是看到局部的一個詞語、一個句子，對于文本的理解，總停留于零碎的內容，缺少整體意識。他們的頭腦里沒有建立起邏輯的意識。葉圣陶先生說：“教材無非是個例子?！蔽覀冊诮虒W中要憑借這個“例子”練就語文學習的基本功。如果在閱讀教學中，不憑借課文培養(yǎng)學生的思維能力，如歸納段意、揣摩文章思路等邏輯思維能力，就違背了語文教學的基本規(guī)律和根本目的，學生的言語智慧就難以得到生長。學生一旦把握排列組合的邏輯，整個語段的結構框架圖，就會在他們的記憶中留下了深深的印象。當他在閱讀篇文學作品的時候，即使語言似乎再無味，他們的目光里也就不再只有那些零散的珍珠，而是學會去探尋文本的另外一種美。

（三）繁華處就簡

許多教師對這樣的文章很頭疼：全文詞句華麗，表現(xiàn)形式多樣，就如一道菜肴，太過濃郁，濃郁到讓人找不到它的本味。《田園詩情》是一篇描寫異域風情的經(jīng)典的游記散文。在教學時，教師往往都是圍繞“景”這個元素展開。在通讀恰佩克的《海國風情》后，文本這些靈動有生命力的文字背后的情感便顯露出來，展開了“人”這條線索。語言在承載著它本身的意義時，在具體的語境中又會形成具體或者抽象的意象對應意義。因為作者恰佩克當年游歷荷蘭時，自己的祖國即將遭受法西斯的入侵，家園遭受著戰(zhàn)爭的沖擊；眼前異國的風光、色彩、情調和氛圍，叩動了作者詩人一般的心弦。他曾經(jīng)發(fā)出“希望生活像詩一樣的美”，甚至發(fā)出了“美就是一切”的呼喚。荷蘭就是他想象中的美好世界，是一座純潔的世外桃源……有了作者當時的這些背景資料，學生自然而然地讀到語言背后的東西，讀到作者“藏”在語言里的獨特的生活體驗，讀到作者對幽雅潔凈的自由王國的向往和憧憬之情。在反反復復的閱讀中，我和學生磨礪出對語言的敏感。這樣的磨礪，能引領學生找到學習語言、閱讀作品的一種門徑。

陌生化理論運用于閱讀教學的實踐策略有很多很多，需要我們不斷地探索研究。陌生化閱讀，要求我們從不同維度、不同層面觀照文本，尋求解讀文本的新視角，處理好文本閱讀中多重意義之間的辨證關系；尋求課堂教學的新途徑，借助個性化的解讀方式，幫助學生獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的自主閱讀提供可能。

（責編 韋 雄）

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