○李承輝

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基礎(chǔ)寫作課程的互動式教學(xué)

○李承輝

摘要：基礎(chǔ)寫作實踐教學(xué)中的互動主要有空間寫作與反饋、課堂討論與分析等形式，收效較好；其理論教學(xué)中的互動則存在不足，仍以教師的講授為主。其理論教學(xué)互動不足的原因有教師自身學(xué)科理論不深不透、互動教學(xué)觀念不強(qiáng)與互動式教學(xué)方法掌握不多；學(xué)生提前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不厚、時間不夠、課堂組織不易等方面。針對這些不足，在學(xué)生的課前閱讀與學(xué)習(xí)中加以微視頻引導(dǎo)和輔助，在課堂上采用以引導(dǎo)、討論、分析學(xué)生的提前學(xué)習(xí)效果為主的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，可能會收到更好的效果。以此形成基礎(chǔ)寫作課程理論教學(xué)以翻轉(zhuǎn)課堂、實踐教學(xué)以空間寫作與反饋二輪并行的互動式教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：高等教育教學(xué)基礎(chǔ)寫作互動教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂空間寫作

與傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師講授的主體地位不同，互動式教學(xué)的要義是在教學(xué)活動中突出學(xué)生的主體地位：學(xué)生成為教學(xué)活動中的主體，老師變?yōu)榻虒W(xué)活動中的主導(dǎo)。教學(xué)活動以學(xué)生的學(xué)為主，教師的活動主要呈現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、組織、引導(dǎo)、答疑。中國教學(xué)改革實踐中的互動式教學(xué)經(jīng)歷了探究性教學(xué)、先學(xué)后教和翻轉(zhuǎn)課堂三個階段。探究性教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中設(shè)計出引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性討論或研究的話題與環(huán)節(jié)，加強(qiáng)學(xué)生自我思考與學(xué)習(xí)的訓(xùn)練的教學(xué)模式；先學(xué)后教是學(xué)?；蚪處煂⒄n程重點編寫出導(dǎo)學(xué)案，發(fā)給學(xué)生使之在上課之前預(yù)先學(xué)習(xí)、練習(xí)，老師再在課堂上就重點和學(xué)生自學(xué)中不懂的問題進(jìn)行講解、答疑的教學(xué)模式；翻轉(zhuǎn)課堂是教師將課程重點預(yù)先錄制成微視頻，上傳到網(wǎng)上，供學(xué)生在課前預(yù)先觀看、學(xué)習(xí)并完成相關(guān)練習(xí)，在課堂上則主要由學(xué)生對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行討論、分析、發(fā)展、概括，老師引導(dǎo)、一對一輔導(dǎo)、對話等的教學(xué)模式。[1]雖然新的教學(xué)模式的引入與實驗日新月異，但在教育教學(xué)一線的實際現(xiàn)場，教師的理解、掌握和應(yīng)用，各學(xué)科各課程的適用情況與使用情況都千差萬別、各不相同。基礎(chǔ)寫作課程的互動式教學(xué)雖然有一些較好的成果，既有探究性教學(xué)的存在、也有先學(xué)后教的嘗試，但是總體來說在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)互動效果較好，在理論教學(xué)環(huán)節(jié)則仍以講授為主而互動不足。

一、基礎(chǔ)寫作課程互動式教學(xué)的現(xiàn)狀

基礎(chǔ)寫作是一門實踐性強(qiáng)、理論也很重要的課程，跟許多其他文科課程一樣，老師在教學(xué)中總會碰到理論講授與實踐訓(xùn)練課時安排時間不夠的矛盾，因為學(xué)生理論的掌握與運用都必須在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如果學(xué)生不先學(xué)習(xí)理論就去進(jìn)行實踐訓(xùn)練，就容易出現(xiàn)沒有標(biāo)準(zhǔn)沒有規(guī)范的非專業(yè)的混亂、模糊、水平低的狀態(tài)。

因此，在基礎(chǔ)寫作課程的實際教學(xué)中，理論教學(xué)與實踐教學(xué)的安排通常是這樣：教師在課堂上講授寫作理論并盡可能安排學(xué)生課上討論、交流案例分析的環(huán)節(jié)以加深學(xué)生對理論的理解與運用。至于學(xué)生對長篇案例的閱讀和日常隨筆寫作、隨課程進(jìn)度的文體寫作以及對案例的寫作學(xué)理論分析文章的寫作，都只能讓學(xué)生在課前或課后完成，老師對學(xué)生日常隨筆寫作、文體寫作、案例分析文章的反饋也只能在課下通過網(wǎng)絡(luò)完成，因為在課堂上絕對沒有那么多的時間來一對一地給學(xué)生反饋或?qū)W生逐一發(fā)表自己的觀點。

這種課下師生之間的互動、反饋，我們就是通過班級公用QQ空間、班級QQ群等現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的支持來實現(xiàn)的。學(xué)生在課程第一天開始時每人每天都可在公用空間發(fā)表自己的隨筆作品，在課程進(jìn)行過程中，按課程進(jìn)度按時發(fā)表相關(guān)章節(jié)要求的文體作品或案例分析文章，老師每天都可以在空間里閱讀并批復(fù)對學(xué)生作品的意見。[2]就是期末考查的綜合性寫作的作品，也要求學(xué)生在上交紙質(zhì)文本以便歸檔的同時，將電子文檔上傳到空間，老師再將寫在紙質(zhì)文本上的批復(fù)意見輸成電子文本逐一發(fā)給學(xué)生本人，以實現(xiàn)反饋的教學(xué)功效，試圖讓學(xué)生知曉一學(xué)期內(nèi)自己的學(xué)習(xí)效果：哪些方面掌握得好、運用得好，哪些方面存在不足、以后注意改進(jìn)。因為“超過80%的學(xué)生認(rèn)為，教師給予更多的反饋是提高寫作水平的最有效途徑。”[3]

所以說，基礎(chǔ)寫作教學(xué)的課下互動是做得較為充分的，其不足主要是課上的互動，因為課上的互動除了對經(jīng)典案例進(jìn)行寫作學(xué)理論的分析、討論之外，在理論的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，基本上只有講授的方法與途徑。

二、基礎(chǔ)寫作課程理論教學(xué)互動不足的原因

互動教學(xué)是針對講授教學(xué)而言的，互動教學(xué)與講授教學(xué)之間的主要區(qū)別是互動教學(xué)由學(xué)生自己學(xué)習(xí)和探索去獲得知識與理論，講授教學(xué)則由教師將知識與理論講給學(xué)生聽，將知識與理論精煉化、簡明化、淺顯化后教授給學(xué)生。文科的理論性課程或課程的系統(tǒng)理論在教學(xué)中以講授為主、互動不足大體有如下幾方面的原因。

最主要的原因可能是教師本人對理論的掌握不深不透，不能做到將理論與實際案例緊密結(jié)合、深入淺出，更不能做到將理論與實踐運用銜接得靈活自如，因此就難以組織適合學(xué)生又適合課程的互動學(xué)習(xí)活動。在教學(xué)寫作學(xué)理論的時候，如果教師本人不能抓住寫作原理、規(guī)律的本質(zhì)，便不能將寫作案例中的寫作原理、規(guī)律發(fā)現(xiàn)、挖掘出來，也不能將寫作原理、規(guī)律與自己的寫作實踐結(jié)合起來，其最簡單保守的辦法便只能將寫作學(xué)原理、規(guī)律講授和講解一遍，沒法引申，沒法展開，沒法互動。如果老師的理論素養(yǎng)和實踐素養(yǎng)都不錯，那么教學(xué)中安排互動，就是水到渠成、游刃有余的事了。

另一個重要的原因是學(xué)生的實際情況。學(xué)生課前、課上閱讀理論書籍的實際水平，閱讀、理解經(jīng)典文本的實際能力非常有限。閱讀、理解理論書籍的實際水平有限，既影響他們對理論知識整體框架的識得、理解與建構(gòu)，也影響他們對具體觀點、原理的認(rèn)知與理解，具有高中語文閱讀水平的本科生，要自己閱讀大學(xué)的理論教材，是有一定難度的。如果絕大多數(shù)同學(xué)閱讀、理解理論教材有難度，那么就更難說他們能運用閱讀獲得的理論去指導(dǎo)閱讀經(jīng)典作品、發(fā)現(xiàn)作品中的寫作學(xué)原理并加深對寫作學(xué)原理的理解了。而且學(xué)生的課下時間也非常有限，課程多、課時少，公共考試課、專業(yè)必修考試課、各種應(yīng)用性的證書考試、各種社團(tuán)活動占用了學(xué)生較多的課下時間，即使老師把理論閱讀與文本閱讀的任務(wù)在課前布置下去，交待清楚課堂將要討論、分析的互動內(nèi)容，絕大多數(shù)學(xué)生也是難以在課下做到有效閱讀、在課上做到理論與實際相結(jié)合的互動的。

第三個原因則是組織互動的不易。課堂的時間非常有限，老師很難保證讓每個學(xué)生都發(fā)表自己的觀點，如果為了保證每個學(xué)生都發(fā)言而關(guān)于同一個話題的發(fā)言時間太長，那么不發(fā)言的同學(xué)就容易變得無事可做進(jìn)而浪費時間。如果分組準(zhǔn)備、分組派代表發(fā)言，又會難免出現(xiàn)有的學(xué)生不準(zhǔn)備、不作為、不發(fā)言的狀態(tài)。而且學(xué)生課前或課上的自我閱讀所獲得的理論既零散淺顯又不系統(tǒng)且邏輯不清的話，那么他們在課堂上互動環(huán)節(jié)根據(jù)話題或案例所進(jìn)行的思考所發(fā)的言論也是淺顯、不系統(tǒng)且缺少邏輯性的，那么老師又要怎樣來將他們這種零星的、淺顯的、不系統(tǒng)又缺少邏輯性的理論知識系統(tǒng)化、清晰化、深入化地再教給他們呢？因為互動、自學(xué)往往是很費時間的，如果將課堂上的大部分時間給了學(xué)生，留給老師的系統(tǒng)化、清晰化、深入化教學(xué)的時間就非常有限了。所以老師為了讓學(xué)生對理論知識建構(gòu)一個清晰、系統(tǒng)、合乎邏輯的結(jié)構(gòu)，更愿意采取講授的方式。

第四個原因是教師互動教學(xué)的觀念不強(qiáng)和對互動教學(xué)的方法掌握不多。老師對課程理論掌握不深不透成了老師互動教學(xué)觀念淡薄的天然屏障，學(xué)生自學(xué)理論和分析文本水平的低效與課堂互動組織的種種困難又加強(qiáng)加固了這種屏障。傳統(tǒng)的教學(xué)理念與教學(xué)方法成了教師立足教壇的最后陣地，盡管它有很多不足，但它也有著其長期存在的合理性與較之互動教學(xué)的某些優(yōu)勢。因此，互動教學(xué)觀念的不強(qiáng)便阻礙著教師們對互動教學(xué)方法的學(xué)習(xí)、探索與嘗試。教學(xué)單位對教師新的教學(xué)理念與教學(xué)方法的后續(xù)培訓(xùn)與進(jìn)修不夠也是教師互動教學(xué)觀念淡薄與互動教學(xué)方法掌握不多的重要原因。

一個教師對學(xué)科的深造靠自學(xué)，對教學(xué)觀念與教學(xué)方法的新變也靠自學(xué)，他成長的時間就比單位有計劃有步驟地對教師進(jìn)行培養(yǎng)的時間自然要長一些。對單位教師群體來說，也是如此，對社會教師群體而言，亦是如此。

三、基礎(chǔ)寫作課程互動教學(xué)的改進(jìn)與完善

基礎(chǔ)寫作課寫作實踐的互動教學(xué)除了上文談到的空間寫作與回復(fù)、群里交流與反饋以及課堂的案例寫作原理分析與討論、案例分析小論文寫作與反饋之外，還有部分文體的寫、演結(jié)合等重視學(xué)生參與和自主學(xué)習(xí)等互動方式。[2]寫作實踐教學(xué)的互動模式當(dāng)然還可以增加學(xué)生介紹、朗讀自我作品，同學(xué)們一起評析該作品等方式來加大反饋的力度，從而加大寫作修改和提升的空間，更加有利于具體學(xué)生寫作能力的提高。這些實踐教學(xué)互動模式尚處在實驗、探索、思考的階段，自可以慢慢改進(jìn)和完善。因此，此處要探索改進(jìn)與完善的基礎(chǔ)寫作互動式教學(xué)模式，主要指的是理論教學(xué)方面。

上文已經(jīng)談到基礎(chǔ)寫作課程的互動教學(xué)不足主要在理論教學(xué)環(huán)節(jié)，而其存在的主要問題是學(xué)生基礎(chǔ)不厚、課堂課下時間不夠難以有效安排以及教師的課程專業(yè)理論知識不深不透、教師的互動教學(xué)觀念不強(qiáng)和掌握的互動教學(xué)方法不夠等原因造成的。針對這些原因，我們除了呼吁教學(xué)單位加強(qiáng)對教師的專業(yè)和教學(xué)素養(yǎng)與技能的培訓(xùn)之外，更強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)之外的自我學(xué)習(xí)，注重自己專業(yè)理論水平的深化和透化，同時還要注重對新的教學(xué)理念的自覺學(xué)習(xí)與結(jié)合自我任教課程的嘗試運用。

比如：學(xué)生課前閱讀理論性教材因基礎(chǔ)不厚看不懂、讀得沒有系統(tǒng)性和邏輯性，如果閱讀教材的同時，有老師提供的微視頻（微課）作為參考性輔助材料，那么學(xué)生的課前閱讀和學(xué)習(xí)會不會變得有效一些？課前閱讀和學(xué)習(xí)理論知識的效果好些了，那么學(xué)生利用課前學(xué)得的理論知識閱讀作品文本的效果也會更有理論針對性一些，帶到課堂上來的問題也會更專業(yè)，帶來的觀點和建議也會更有專業(yè)性和學(xué)理性，學(xué)生自己學(xué)習(xí)的目標(biāo)也就實現(xiàn)了。課程教學(xué)的專業(yè)理性目標(biāo)也實現(xiàn)得更容易。老師在課堂上的理論講解、歸納、總結(jié)、引導(dǎo)也因有了學(xué)生的提前學(xué)習(xí)和課堂參與，較之傳統(tǒng)教學(xué)法的單純講授而有了互動，因而更加生動、豐富、有趣且有效。

微視頻不但可以在課前供學(xué)生提前預(yù)習(xí)，還可以在課堂上供老師組織課堂教學(xué)用。當(dāng)學(xué)生在課堂上的發(fā)言與理論知識本身存在差距時，老師可以調(diào)出微視頻的相關(guān)內(nèi)容與學(xué)生一起觀看，進(jìn)行討論、分析，從而確認(rèn)或改進(jìn)、修正對理論知識的理解，進(jìn)而改進(jìn)微視頻的內(nèi)容。教學(xué)的互動模式與效果都可見一斑，學(xué)生課前使用微視頻，提高了學(xué)習(xí)、理解的效率，節(jié)省了自學(xué)、理解、消化的時間；同時也節(jié)省了老師上課講授理論知識的時間，從而真正能夠有針對性地以專業(yè)理論的眼光和基礎(chǔ)與學(xué)生進(jìn)行討論、分析，進(jìn)行互動式教學(xué)。

因此，微視頻的學(xué)習(xí)不是基礎(chǔ)寫作課程互動式教學(xué)的主體，它只是一種輔助形式。我們不能用課前學(xué)習(xí)微視頻代替課前對理論性教材和作品文本的閱讀與學(xué)習(xí)，而只是在課前學(xué)習(xí)理論性教材和作品文本時，用微視頻作為參考與指導(dǎo)；我們也不能在課堂上用微視頻代替老師的講課，如果上課時用微視頻代替老師的授課，老師和同學(xué)一起觀看老師提前錄制或準(zhǔn)備的視頻，學(xué)生就在老師的眼前，為什么不直接與學(xué)生交流，而要一起看視頻來教學(xué)呢？這實際上是減少了老師與學(xué)生間的互動，并不是增強(qiáng)學(xué)生的參與。[4]所以課堂上的微視頻應(yīng)用是融入到課堂整體互動式教學(xué)設(shè)計中的，需要用到提前學(xué)過的微視頻時，才調(diào)出來以確認(rèn)或加強(qiáng)學(xué)生的提前學(xué)習(xí)效果。而課堂的互動式教學(xué)當(dāng)然是以學(xué)生對理論性教材的學(xué)習(xí)和作品文本的閱讀中所存在的問題、強(qiáng)烈的感受、深刻的印象及亟需表達(dá)的觀點的陳述、討論、分析為主要內(nèi)容的。所以，微視頻似乎也可以在互動式課堂教學(xué)結(jié)束的時候作為總結(jié)式內(nèi)容有選擇地給學(xué)生放映，以加深和確定該講要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

于是，微視頻內(nèi)容要求教師有精深透悟的理論知識和對這些理論知識深入淺出地解說的課件和視頻材料，微視頻的準(zhǔn)備、拍攝需要老師有較高較專業(yè)的電子信息處理技術(shù)，這些都需要老師們在教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)之中做出巨大的努力，也需要我們的教學(xué)單位給予老師們更大的支持與幫助。

所以，在基礎(chǔ)寫作課程的理論教學(xué)環(huán)節(jié)引入微視頻提前學(xué)習(xí)、實現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)式教學(xué)應(yīng)該是本課程互動式教學(xué)的一個新的探索方向，如果這樣實踐得好，那么我們就能探索出一條基礎(chǔ)寫作課程的包括理論教學(xué)與實踐教學(xué)在內(nèi)的全景式互動教學(xué)模式：理論教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂與實踐教學(xué)的空間寫作與反饋雙輪共進(jìn)的教學(xué)模式。

注釋：

[1]吳志鋐：《十多年課改之路——從探究課堂到翻轉(zhuǎn)課堂》，上海教育科研，2014年，第8期，第5-6頁。

[2]李承輝：《漢語言文學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的能力培養(yǎng)》，現(xiàn)代語文（學(xué)術(shù)綜合版），2015年，第3期，第86-88頁。

[3]侯定凱，梁爽等譯，德雷克·博克著：《回歸大學(xué)之道：對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2012年版，第89頁。

[4]王秋月：《“慕課”“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”的實質(zhì)及其應(yīng)用》，上海教育科研，2014年，第8期，第15-18頁。

（李承輝江蘇常州常州大學(xué)中文系213164）