陳長利

(中國礦業(yè)大學(xué)，江蘇 徐州 221116)

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文學(xué)理論教學(xué)中的原則探究

陳長利

(中國礦業(yè)大學(xué)，江蘇 徐州 221116)

[摘要]針對本質(zhì)主義文論教學(xué)模式的弊端，本文系統(tǒng)描述了關(guān)系主義文論教學(xué)模式的6個基本原則，即關(guān)系原則、構(gòu)架原則、過程原則、辯證原則、對話原則、問題原則。它們關(guān)涉文學(xué)理論教學(xué)的性質(zhì)、目的、方法、構(gòu)成、方式、動力等方面，是對本質(zhì)主義文論之后教學(xué)原則的系統(tǒng)反思與理論描述。

[關(guān)鍵詞]文學(xué)理論教學(xué)改革原則

傳統(tǒng)文學(xué)理論教學(xué)模式的弊端，概括起來有6個方面：本質(zhì)主義的思維方式，導(dǎo)致知識陳舊僵化；教學(xué)效果與目的不符，除了用現(xiàn)象圖解理論外，學(xué)生并不能獲得真正的文學(xué)能力；知識形成的過程匱乏，知識的真理性品質(zhì)不清；知識封閉自律，審美領(lǐng)域和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域嚴(yán)重脫節(jié)；美育方式單一片面，教學(xué)活動呆板乏味；教學(xué)以邏輯優(yōu)先，知識處于不及物狀態(tài)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的實(shí)際能力薄弱。

本質(zhì)主義文論的教學(xué)模式，導(dǎo)致“學(xué)生明顯地感覺到課堂上的文藝學(xué)教學(xué)存在嚴(yán)重的知識僵化、脫離實(shí)際的問題，它不能解釋現(xiàn)實(shí)生活中提出的各種問題，從而使學(xué)生產(chǎn)生對于文藝學(xué)課程的厭倦、不滿以及消極應(yīng)付的態(tài)度”[1]。

一、關(guān)系原則

傳統(tǒng)的文學(xué)理論教學(xué)對象是本質(zhì)或本質(zhì)主義的，它以理解和掌握文學(xué)的基本概念、基本原理、基本方法為名義，把文學(xué)知識裝扮成絕對真理的模樣，教師和學(xué)生只能聽候它發(fā)號施令， 對知識形成的現(xiàn)實(shí)依據(jù)和解釋效力不容置疑。關(guān)系主義的本相教學(xué)對象，主張一切文學(xué)理論知識都必須放到時(shí)代現(xiàn)實(shí)、歷史傳統(tǒng)、審美心理等復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中加以說明并找到合法性依據(jù)[2]。在更為具體的層面，這些關(guān)系包括3個方面，即空間的關(guān)系、時(shí)間的關(guān)系、過程的關(guān)系。

空間的關(guān)系，是指文學(xué)本性和知識存在的空間性。文學(xué)知識并不是孤立的存在物，而是在根本性質(zhì)上一系列關(guān)系的產(chǎn)物。南帆先生指出，文學(xué)必須置于多重“文化關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”之中加以研究，“一般地說，文學(xué)周圍發(fā)現(xiàn)愈多的關(guān)系，設(shè)立愈多的坐標(biāo)，文學(xué)的定位也就愈加精確”[3]。美國學(xué)者羅蒂認(rèn)為，“除了一個極其龐大的、永遠(yuǎn)可以擴(kuò)張的、相對于其他客體的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以外，不存在關(guān)于它們的任何東西有待于被我們所認(rèn)識”[4]。日本當(dāng)代馬克思主義學(xué)者廣松涉認(rèn)為，馬克思主義哲學(xué)的新視界，即是“從實(shí)體本體論向關(guān)系存在論的轉(zhuǎn)變”[5]。即使這種認(rèn)識有其值得商榷的地方，但毋庸置疑的是，從“關(guān)系的視角”進(jìn)入文學(xué)理論和教學(xué)的研究，已經(jīng)被越來越多的研究者認(rèn)同為一個有效的研究立場?？梢哉f，對象的性質(zhì)是在復(fù)雜的關(guān)系中被現(xiàn)實(shí)地確定的。這種關(guān)系不僅僅是指對象的背景關(guān)系，而且更指對象與條件之間的具體關(guān)系。這樣來看，傳統(tǒng)文論的“五大論”，無外乎是關(guān)于文學(xué)一系列關(guān)系的理論。文學(xué)本體論，是關(guān)于文學(xué)與存在關(guān)系的；發(fā)生發(fā)展論，是關(guān)于文學(xué)與社會歷史關(guān)系的；文學(xué)創(chuàng)作論，是關(guān)于文學(xué)與作家或主體關(guān)系的；作品構(gòu)成論，是關(guān)于文學(xué)與語言或形式關(guān)系的；鑒賞批評論，是關(guān)于文學(xué)與讀者或闡釋或效果關(guān)系的。可見，每一種所謂內(nèi)在的理論都和外在條件不可分割地結(jié)合在一起，那種完全自律的、封閉的、純而又純的文學(xué)知識并不存在。

時(shí)間的關(guān)系，是指文學(xué)本性和知識存在的時(shí)間性。文學(xué)知識不是普遍有效、永恒不變的。從根本上說，任何一種理論都是歷史的理論。隨著歷史條件的變化，理論本身也必然發(fā)生變化。文學(xué)本質(zhì)認(rèn)識上的“慣例說”，指的就是在不同的時(shí)代、不同的民族，人們有理由把他們認(rèn)為是文學(xué)的東西稱為文學(xué)，而不受某種外來的理論框定，這是存在本身的尊嚴(yán)決定的。布迪厄提出的“關(guān)系主義方法論”，旨在突出事物存在的條件，如場域和慣習(xí)等[6]。 這種認(rèn)識有助于保留傳統(tǒng)文論、外來文論的獨(dú)有的價(jià)值，而不是一味地強(qiáng)求劃一。事實(shí)上，無論是傳統(tǒng)的、還是外來的思想，都會以不同的方式呈現(xiàn)在當(dāng)代人們生活的時(shí)空，這也就呼喚相應(yīng)的現(xiàn)象要求相應(yīng)的理論來解讀。理論發(fā)展的趨勢是多元對話的，而不是一元獨(dú)鳴的。

過程關(guān)系，是指文學(xué)本性和知識存在變化的規(guī)律性、學(xué)理性和價(jià)值性。文學(xué)知識需要扎根在文明歷史進(jìn)程中，它的發(fā)展演進(jìn)離不開對歷史理性的完整把握。簡言之，這樣的文學(xué)知識尋求的是一種審美與歷史相統(tǒng)一的知識形態(tài)的建構(gòu)。而要想建立起二者的統(tǒng)一關(guān)系，只能借助人類知識的諸多領(lǐng)域，也即跨學(xué)科的研究方法。童慶炳先生認(rèn)為，文化詩學(xué)的研究方法和性質(zhì)就在于，“從跨學(xué)科的文化視野，把所謂‘內(nèi)部研究’與‘外部研究’貫通起來”[7]。通過這樣的方法才能呈現(xiàn)出審美與歷史相統(tǒng)一的文學(xué)理論發(fā)展脈絡(luò)。從文論發(fā)展史的一般趨勢來看，從古到今，文論思想發(fā)展大致經(jīng)歷了5大范式轉(zhuǎn)移，即模仿說、實(shí)用說、表現(xiàn)說、客觀說、接受說。每一種范式都內(nèi)含了一種關(guān)于文學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識主導(dǎo)觀念，這個次序的重心是按照“世界本體”——“社會理性”——“作家主體”——“語言形式”——“讀者經(jīng)驗(yàn)”依次排列的。這些范式之間既有質(zhì)的區(qū)別，又有深層的聯(lián)系。它所克服的是那種碎片化的知識形態(tài)，主張把世界看成一個有機(jī)整體。在這個整體面前，知識形態(tài)之間只有尚未被發(fā)現(xiàn)的聯(lián)系，而沒有截然割裂與孤立的存在。

以基本維度為指導(dǎo)，文學(xué)理論教學(xué)的性質(zhì)就會被重新認(rèn)識。因?yàn)槲膶W(xué)知識的性質(zhì)是在“關(guān)系”中被確定的，那么，教學(xué)的重心就從原來只限于文學(xué)的“一端”，轉(zhuǎn)移到關(guān)系的“中端”。這就等于通過“關(guān)系”中介，把文學(xué)和世界連接了起來。而且，通過“五大論”的問題還原，更多的關(guān)系就會被揭示出來。如文學(xué)與文類、文學(xué)與修辭、文學(xué)與電子傳媒、文學(xué)與思維、文學(xué)與歷史、文學(xué)與傳統(tǒng)、文學(xué)與歷史、文學(xué)與意識形態(tài)、文學(xué)與宗教、文學(xué)與心理學(xué)、文學(xué)與科學(xué)、文學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)與道德、文學(xué)與性別、文學(xué)與民族、文學(xué)與階級、文學(xué)與區(qū)域等等，這些關(guān)系在傳統(tǒng)理論教材中不僅論述薄弱，有些方面甚至未曾觸及。

這個資源還不限于此，由于關(guān)系的“時(shí)間性”，就使文學(xué)知識傳統(tǒng)、外來知識的獨(dú)立價(jià)值得以呈現(xiàn)出來。教學(xué)在講授“共時(shí)態(tài)”的知識的時(shí)候，就可以以“歷時(shí)態(tài)”的知識或“外來的”知識作為補(bǔ)充、豐富和拓展。而這些知識又是關(guān)系著不同時(shí)代、不同民族的審美經(jīng)驗(yàn)的，它們實(shí)際上發(fā)揮了拓展學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)的功能。傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和外來經(jīng)驗(yàn)又總是以不同的方式保留在當(dāng)前時(shí)代的社會生活之中，這實(shí)際上也是在間接學(xué)習(xí)文學(xué)知識本身，只是它們處于次文化存在層面。

過程性的文學(xué)理論資源，是文學(xué)理論資源的更高一種形態(tài)，應(yīng)當(dāng)屬于學(xué)術(shù)前沿的攻堅(jiān)區(qū)域。它屬于理論探索的領(lǐng)域，而不是已經(jīng)占有了的領(lǐng)域，但毋庸置疑，這個領(lǐng)域和資源是真實(shí)存在的?；蛟S，只有在文學(xué)理論學(xué)科危機(jī)的解除之后，新的知識形態(tài)才會清晰呈現(xiàn)出來，就像過去任何一種文藝范式完成轉(zhuǎn)換那樣。實(shí)際上，只要理論朝前發(fā)展，關(guān)于范式的性質(zhì)解讀就不會停止，范式的穩(wěn)定總是相對的。就當(dāng)前而言，即使教者限于本人的力量，還不能給出一個知識對象以過程性的回答的話，那么他也至少應(yīng)該明確這個價(jià)值取向和方法。因?yàn)?，教者即是一線教師，也是一個科研工作者。因此，他們本身就是知識的創(chuàng)造者。而對一個有價(jià)值的未知領(lǐng)域的探討，無論對于教師還是對于學(xué)生來說，都是充滿魅力和創(chuàng)造激情的。

總之，關(guān)系主義文論及其教學(xué)關(guān)系原則的提出，矯正了本質(zhì)主義文論對文學(xué)以及教學(xué)對象性質(zhì)認(rèn)識的誤識。指出了“關(guān)系”是比“本質(zhì)”更加基礎(chǔ)、更加原初的概念。圍繞“關(guān)系”而產(chǎn)生的性質(zhì)、特征、發(fā)生、發(fā)展、變化、產(chǎn)生、功能等，才是文學(xué)理論研究和教學(xué)的根本對象。

二、結(jié)構(gòu)原則

本質(zhì)主義文論的教學(xué)目的通常表述為：通過課程教學(xué)，使學(xué)生較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握有關(guān)文學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本原理，提高分析文學(xué)作品、文學(xué)思潮和文學(xué)形象的能力。盡管這種表述看上去合情合理，但是究其實(shí)是有名無實(shí)。在絕對、封閉、僵化的認(rèn)識模式下，所謂的提高分析、評價(jià)作品的能力，不過是拿現(xiàn)象套理論而已，所有的解釋邏輯早已經(jīng)規(guī)定在那里，沒有什么個人可以獨(dú)立發(fā)揮的余地。這種教學(xué)目的歸根到底是從理論來到理論去，是一種“理論目的”。這種理論目的既不能給人提供文學(xué)真知，也不能幫助人理解文學(xué)實(shí)際，更不可能教會人如何去思考。有鑒于此，關(guān)系主義教學(xué)范式主張一種“實(shí)踐目的”，它明確把培養(yǎng)學(xué)生的“文學(xué)能力”作為教學(xué)的根本目的。米勒在《文學(xué)理論在今天的功能》一文中最后總結(jié)性地指出，“我們的根本任務(wù)，亦即人文科學(xué)新的理論基礎(chǔ)，是教會學(xué)生解讀和進(jìn)行有效的寫作， 后者只能來自或伴隨著高深的解讀能力”[8]。要言之，在3種能力當(dāng)中，文學(xué)解讀能力既是形成前者的基礎(chǔ)，也是引向后者的條件，處于3種能力的中心位置。那么，如何獲得這種解讀能力，關(guān)鍵是建立起合理而有效的知識結(jié)構(gòu)，而要實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，必須上升到學(xué)科高度來認(rèn)識。

從學(xué)科高度看，合理的知識結(jié)構(gòu)包括3個層面：基礎(chǔ)層面，包括文學(xué)概論、語言學(xué)、基礎(chǔ)寫作、作品選、文化史等，屬于入門前的基本準(zhǔn)備；專業(yè)層面，包括中西方文學(xué)史、中西文學(xué)批評史、中西文學(xué)理論史、中西美學(xué)史等；拓展層面，包括文學(xué)藝術(shù)之外的其它學(xué)科，尤其是哲學(xué)、宗教、道德、社會學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、科學(xué)史、經(jīng)濟(jì)學(xué)等。盡管有些學(xué)科知識看上去距離文學(xué)較遠(yuǎn)，如科學(xué)和經(jīng)濟(jì)，可是一旦我們把研究目光投向文學(xué)思維或文學(xué)產(chǎn)生歷史條件這方面問題的時(shí)候，有關(guān)于它們的知識就顯得越發(fā)重要。揭示和明確一個人文學(xué)能力的背后依賴于這么多課程與學(xué)科知識的支撐這樣一個事實(shí)，具有多重意義。

第一，有助于文學(xué)理論課程定位，避免課程間知識內(nèi)容的沖突和課程重復(fù)設(shè)置。高校的文學(xué)理論一般開在大一、大二，是一種概論性質(zhì)、導(dǎo)入性質(zhì)的課程。明確這門課程在整個知識體系中的地位和功能，才能給予這門課程以適當(dāng)?shù)闹R形式。哪些是必須掌握的，哪些是幫助理解的，哪些是基礎(chǔ)性的知識，哪些是拓展性的知識，只有課程的智能和任務(wù)明確了，才能理順該課程與其他課程在學(xué)科內(nèi)的關(guān)系，才能合理安排教學(xué)的先后次序。

第二，有助于教材內(nèi)容的選擇和編寫，克服教材編寫上的僵化守舊思維，同時(shí)也克服主觀任意性。就一般情況而言，概論主要解決的是一門學(xué)科的性質(zhì)、構(gòu)成、概念、方法、基本特征和基本原理的問題。這些問題在傳統(tǒng)理論那里已經(jīng)被系統(tǒng)提出了，只是沒有給予很好的解決?；蛘哒f，傳統(tǒng)理論錯在對問題的解決的上，而不是錯在問題本身。

第三，有助于教師對教學(xué)內(nèi)容的取舍，增強(qiáng)教師在教學(xué)活動中的主體性和能動性。本質(zhì)主義文論教材幾乎沒有給教師留下任何可以發(fā)揮和創(chuàng)造的余地。從封閉的知識體系到大綱到教材再到教師再到學(xué)生，施行的是一種“自上而下”的傳導(dǎo)教育方式。教師和學(xué)生的主動性和能動性受到極大壓抑和限制。一些反本質(zhì)主義文論教材由于采用了“大而全”的寫作方式，混淆了不同課程的性質(zhì)和任務(wù)。在大量的知識面前，教師的發(fā)揮空間必然遭受嚴(yán)重?cái)D壓。只有把文學(xué)理論的知識設(shè)置在一個合理的水平和規(guī)模上，才能促使教師既能夠完成基本內(nèi)容的講授，又能夠騰出精力為課程添加形式上的色彩。

第四，有助于學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生樹立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，克服浮躁情緒。剛?cè)腴T的學(xué)生往往對文學(xué)理論課程有一種錯誤的期待。認(rèn)為學(xué)了這門文論課，就一下子會有批評與創(chuàng)造的能力了。懷著這樣的錯誤期待，必然導(dǎo)致學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)要在挫折和失望中度過?！翱蚣茉瓌t”將讓學(xué)生明白，文學(xué)能力的獲得與其他學(xué)科專業(yè)能力的獲得沒有本質(zhì)的區(qū)別。要想真正獲得實(shí)踐能力，必須依賴于背后的完整的知識結(jié)構(gòu)，在沒有建立這個知識結(jié)構(gòu)之前，就像沒有資格行醫(yī)一樣，也不可能具備較好的鑒賞、批評與創(chuàng)造的能力。

總之，學(xué)生文學(xué)能力的最終獲得是各種課程包括文學(xué)與非文學(xué)課程和各種因素如教育環(huán)境、個人志趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、實(shí)踐能力等合力的結(jié)果。其中最基本的是由各門專業(yè)課保障而建立起的較為合理的知識結(jié)構(gòu)。作為文學(xué)概論性質(zhì)的文學(xué)理論是文學(xué)知識的入門課程，它的教學(xué)目的和功能作用必須合理定位。它所負(fù)責(zé)的是文學(xué)基礎(chǔ)理論的奠基和對今后課程的導(dǎo)入，而不是對文學(xué)其它課程知識的取代。它所提供的知識真理性能夠被文學(xué)經(jīng)驗(yàn)和歷史所檢驗(yàn)，但是卻不能把這些知識機(jī)械地運(yùn)用到一切文學(xué)領(lǐng)域。它能夠向?qū)W生指明學(xué)習(xí)本專業(yè)可能達(dá)到的未來能力，但決不是學(xué)了這一門課就能使能力迅速提升，立竿見影。因此，既不能把文學(xué)理論課程所提供的知識夸大成文學(xué)知識全部。也不能在改革中無限度地對概論擴(kuò)大增容，使之成為一部文學(xué)知識大全，以致學(xué)生未入門就已經(jīng)被壓垮。那種把一門文學(xué)概論和學(xué)生的文學(xué)能力簡單對應(yīng)、等同起來的做法，是典型的教學(xué)目的的誤識。

三、過程原則

文學(xué)理論上的一系列基本關(guān)系問題，并非今天一下子產(chǎn)生，而是早已存在于人類社會早期，并且在漫長的發(fā)展過程中，得到過各式各樣的回答。在這些回答中難免會有一些謬誤和倒退，但是就像人類文明發(fā)展進(jìn)程一樣，其中也存在關(guān)于問題的認(rèn)識深化和發(fā)展。文學(xué)理論需要找到與揭示這一發(fā)展演進(jìn)過程，從而為知識的真理性提供合理性證明。而不是問題一出場就有了結(jié)論，還沒等與其它理論比較就有了高度。

關(guān)系主義文論教學(xué)的過程原則，是指教師在講授文學(xué)理論知識的時(shí)候，應(yīng)該以闡釋清楚知識的產(chǎn)生、發(fā)展、成熟的過程為基本方法，從而使知識的真理性得到呈現(xiàn)和證明。世界是有機(jī)整體的，各種知識形態(tài)之間必然有著普遍的、深層的聯(lián)系。如果人為地割裂這種聯(lián)系，不加參照和比較地把某種理論神化到至高無上的位置，不僅不能讓人真正信服，還會產(chǎn)生對其它理論與價(jià)值的壓抑與遮蔽。

本質(zhì)主義文論教學(xué)在過程原則上十分匱乏。本質(zhì)主義文論教學(xué)的方法論，是一種“真理證明”式的方式。它所依賴的邏輯是：文學(xué)的規(guī)律已經(jīng)被人類認(rèn)識，從概念到體系，是對這種知識的系統(tǒng)呈現(xiàn)。知識對象的真理性是不可置疑的，具有絕對性和普遍性。這種知識作為真理，將被那些典型范例和表述所證明。在這種認(rèn)識下，教學(xué)方法成為了用典型案例或權(quán)威表述證明知識的過程。對于本質(zhì)主義文論而言，并不缺少典型的案例、生動的表述和知識的有效性。因?yàn)?，歷史上大凡產(chǎn)生較大影響的理論，大都能夠提供對世界一定深度的解釋。但是這并不構(gòu)成該理論的絕對性、普遍性的全部條件。如果缺少理論間的深入對話交流，就不能讓人知道這種理論究竟先進(jìn)到什么地方、什么程度。

本質(zhì)主義文論教學(xué)把知識對象當(dāng)成沒有生命的被人類已經(jīng)占有的存在物，它像雕塑一樣永久不變。本質(zhì)主義文論剝奪的是真理存在與發(fā)展的有機(jī)性質(zhì)，使它成為對事物存在的內(nèi)核與永恒規(guī)律的揭示。因此，只需要證明，不需要質(zhì)疑和證偽。在傳統(tǒng)文論的“五大論”中，“發(fā)生發(fā)展論”被壓縮成很小的一部分，與其它四論即本質(zhì)論、創(chuàng)作論、構(gòu)成倫、接受論各占一大部分比例形成鮮明對比。這正透露出了本質(zhì)主義文論的關(guān)鍵癥候，忽略歷史也就是忽略了條件。

任何知識都是歷史生成的。傳授知識的基本方法，是呈現(xiàn)知識產(chǎn)生與發(fā)展的過程。只有在這個過程中，各種觀點(diǎn)才會被顯露出來并要求對話。也只有以對話為基礎(chǔ)，才能夠突顯出某一種觀點(diǎn)更進(jìn)步，處于認(rèn)識的更高水平。本質(zhì)主義文論背離了這個原則，好像這樣是在刪繁就簡。殊不知，這大大增加了理解的難度。因?yàn)?，一個過程哪怕再漫長再繁瑣，也能提供一條理解的路徑。而一旦將其斬?cái)啵瑢ο缶蜁氐鬃呦虿豢衫斫?。近些年來出版的一些新教材，如童慶炳的《新編文學(xué)理論》、南帆的《文學(xué)理論》、王一川的《文學(xué)理論》、陶東風(fēng)的《文學(xué)理論基本問題》等，都貫穿了歷史的原則，是對傳統(tǒng)文學(xué)理論教材缺陷的一個重要彌補(bǔ)。

總之，文學(xué)知識根源于人類歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，它根植于歷史的土壤，與人類文明進(jìn)程共起落。在這個意義上，再現(xiàn)文學(xué)知識的過程，就是使理論重返歷史的過程，它不僅不是文學(xué)理論教學(xué)額外的負(fù)擔(dān)。相反，它就是文學(xué)理論的使命。

本質(zhì)主義文論的致命缺陷是把文學(xué)知識封閉起來、孤立開來，從而隔絕與其它理論、其它學(xué)科、社會歷史經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，最終使自己的知識變得狹隘。而實(shí)際上，對照傳統(tǒng)文論，今天的文論資源十分豐富，不僅西方文論涌入中國，而且傳統(tǒng)文論也正在續(xù)接。如果說，當(dāng)代文學(xué)理論遇到了危機(jī)，那么，下一步的理論趨勢也許是基于共同的問題平臺而發(fā)生的理論與思想間的碰撞。至少，我們能夠立足于既有的結(jié)構(gòu)，吐故納新。結(jié)構(gòu)與變化、審美與歷史的統(tǒng)一，是新的文學(xué)理論教學(xué)辯證原則的內(nèi)在要求。

反本質(zhì)主義文論中有一種相對主義傾向，這種傾向使文學(xué)理論研究走向了“絕對歷史化”。用多樣性遮蔽了規(guī)律性，用“歷史性”取代了“結(jié)構(gòu)性”，廢棄即有一切概念、范疇、原理、方法。相信這樣就能抓到現(xiàn)象本身，這是一種把人的認(rèn)識能力虛無化的做法。徹底回歸歷史，無異于把人重新物化，它剝奪了人類的反思能力和創(chuàng)造能力。這種理論只解構(gòu)，不建構(gòu)；只描述現(xiàn)象，不總結(jié)規(guī)律；只向廣度開掘，不向深度挖掘；只提出問題，談?wù)搯栴}，唯獨(dú)不解決問題。這一類教材雖然以其開辟知識的新領(lǐng)域，以及尋回文學(xué)傳統(tǒng)為特色讓人耳目一新。但是，因?yàn)槿狈碚撻g的深層脈絡(luò)梳理以及概括總結(jié)，常常讓學(xué)生不知道最后的認(rèn)識該歸根在哪。

如何克服本質(zhì)主義的形而上學(xué)和相對主義的不可知論，關(guān)系主義主張的是一種“辯證原則”。即認(rèn)為傳統(tǒng)文論所提供的知識框架和問題域并非全然失效，同時(shí)認(rèn)為反本質(zhì)主義文論的鮮明問題意識同樣值得汲取。因此，在知識構(gòu)成上，關(guān)系主義文論主張?jiān)趦烧咧g進(jìn)行調(diào)和。具體做法體現(xiàn)在知識框架、知識來源兩個方面。

在知識框架上，主張把傳統(tǒng)的“五大論”還原為更基本的理論問題，從而去除其封閉的專屬性，使其成為一切文學(xué)理論知識的基本向度。文學(xué)與存在的關(guān)系、文學(xué)與社會歷史的關(guān)系、文學(xué)與作家或主體的關(guān)系、文學(xué)與語言形式的關(guān)系、文學(xué)與讀者的關(guān)系。在這些基本關(guān)系面前，很少有哪一種理論能逃出這個分析框架，即使是網(wǎng)絡(luò)文學(xué)，也是如此。而且，這個知識框架從一開始就要求必須在這些關(guān)系中而不是單單在文學(xué)中來確定知識的形式。倘若這些問題是一切完整理論所不能回避的話，那么這個問題框架就具有了規(guī)整理論的能力，從而體現(xiàn)出極強(qiáng)的結(jié)構(gòu)力量和劃分力量。一些看上去不同的理論將在同一個問題域被審視。當(dāng)把“五大論”還原成5大基本關(guān)系問題之后，一些新的理論教材，盡管使用了更多的章節(jié)，但深層次上依然沒有越出這個框架。如王一川先生的《文學(xué)理論》教材，一章是“文學(xué)含義”，一章是“文學(xué)屬性”，究其實(shí)質(zhì)，還是屬于文學(xué)與存在的關(guān)系向度，是關(guān)于文學(xué)本體論的討論。另外三章分別是“文學(xué)媒介”、“文學(xué)文本”、“文學(xué)文本層面”，實(shí)屬于文學(xué)與語言形式的關(guān)系向度?！拔膶W(xué)創(chuàng)作”，屬于文學(xué)與作家主體的關(guān)系向度?！拔膶W(xué)閱讀”、“文學(xué)批評”，屬于文學(xué)與讀者的關(guān)系向度。這種情況也存在于其它版本的新教材當(dāng)中。這說明，盡管當(dāng)代文學(xué)理論知識和教材種類很多，但是如果對基本問題加以規(guī)整，那么不難獲得新的秩序。另外，如果考慮到概論性質(zhì)和學(xué)生的接受能力，不增加知識容量，而是把傳統(tǒng)理論問題做深做透，也不失一個好辦法。童慶炳先生的《新編文學(xué)理論》顯然堅(jiān)持的是這個思路，教材的幾個基本方面包括“文學(xué)與世界”、“文學(xué)與作者”、“文學(xué)作品”、“文學(xué)與讀者”、“文學(xué)價(jià)值”。其在問題研究的縱深過程上，在東西方文論觀點(diǎn)的脈絡(luò)梳理上都匠心別具。

在知識來源上，主張以多本優(yōu)秀教材而不是某一權(quán)威版本為知識載體，使通識教育層面的知識之間互參互證。能夠看到的是，無論是我國自產(chǎn)教材還是國外譯介教材，近些年來已經(jīng)出現(xiàn)很多優(yōu)秀的版本。不同的教材有不同的角度，從總體上反映出了當(dāng)代文藝?yán)碚摰某晒?。這樣豐富的知識構(gòu)成，即使還有讓人挑剔的地方，比起以往傳統(tǒng)文論所能給予我們的視野，也有了極大改善。以教材間的互文、互證，作為知識的基本來源，既能夠避免教師對一本教材編寫不滿的抱怨和依賴，也能夠維護(hù)知識的相對穩(wěn)定。在一些優(yōu)秀的教材知識之間，知識上的差異恰恰成為良性的互補(bǔ)。如童慶炳先生的《文學(xué)理論教程》問題框架明顯，不僅提出問題，也分析與解決問題，這與那種只分析描述，卻不歸納總結(jié)的做法形成鮮明對照。南帆先生的《文學(xué)理論》、陶東風(fēng)先生的《文學(xué)理論基本問題》，都豐富和拓寬了傳統(tǒng)文論的研究領(lǐng)域。如前者增加了“文學(xué)與歷史”、“文學(xué)與宗教”、“文學(xué)與民族”、“文學(xué)與地域”、“文學(xué)與道德”、“文學(xué)與性別”等新的專題內(nèi)容。后者增加了“文學(xué)的思維方式”、“文學(xué)的傳統(tǒng)與創(chuàng)新”、“文學(xué)與身份認(rèn)同”等新章節(jié)。這些新教材體現(xiàn)出了鮮明的理論發(fā)展的過程意識，使學(xué)生更能明白一種理論的來龍去脈。

總之，辯證原則認(rèn)為文學(xué)理論知識不是封閉自律的知識形態(tài)，而是審美與歷史相統(tǒng)一的知識形態(tài)。文學(xué)研究應(yīng)當(dāng)向歷史開放，從靜態(tài)研究走向動態(tài)研究。以基本問題為出發(fā)點(diǎn)，促使傳統(tǒng)文論獲得歷史的維度。同時(shí)，能夠促使歷史的理論獲得新的整合、概括與總結(jié)。實(shí)際上，傳統(tǒng)文論中蘊(yùn)藏了很多有價(jià)值的東西，包括其中提出的一系列基本問題。如文學(xué)是什么的問題，文學(xué)構(gòu)成的基本元素的問題，文學(xué)在社會結(jié)構(gòu)中位置的問題，文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律問題，文本構(gòu)成的問題，文學(xué)語言的問題，文學(xué)風(fēng)格的問題，文學(xué)鑒賞批評的問題等等?？梢哉f，這些都是元問題，永遠(yuǎn)都不會過時(shí)。對于有些存在較大爭議的理論，只要找到新的立場和觀點(diǎn)，就會重新發(fā)現(xiàn)它的價(jià)值。比如，關(guān)于審美意識形態(tài)問題的論爭，如果從關(guān)系主義視角來看，所強(qiáng)調(diào)的不過是對文學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識要從審美與意識形態(tài)相統(tǒng)一角度來理解。這實(shí)際上也是對審美的、歷史的觀點(diǎn)的一種表達(dá)方式，因?yàn)橐庾R形態(tài)就是歷史在思想領(lǐng)域的系統(tǒng)化反映。這作為理解文學(xué)本質(zhì)的一條路徑，不僅沒有什么可以指責(zé)，而且可以說，也符合文論發(fā)展的總體趨勢。可見，辯證原則能夠有效地整合本質(zhì)主義和反本質(zhì)主義文論的兩種資源，是一種更加科學(xué)的方法論原則。

五、對話原則

關(guān)系主義文論所堅(jiān)持的是一種“對話原則”。但這個“對話原則”是“復(fù)數(shù)”的而不是“單數(shù)”的，對話的性質(zhì)和方式隨著話語實(shí)踐的性質(zhì)而改變。而不是教條地規(guī)定只能用某種手段，排斥其它手段。不同的觀念和意圖產(chǎn)生不同的教學(xué)方法，每一種教學(xué)方式都有自己的優(yōu)點(diǎn)和長處，也存在自身的局限和不足，不應(yīng)該把某一種方法的有效性加以夸大神化，進(jìn)而使其成為普遍遵守的法則。

不能把對話原則加以狹隘化、理想化理解，即認(rèn)為對話必須在平等的主體之間進(jìn)行。這實(shí)際上忽略了話語的權(quán)力性質(zhì)，而實(shí)際存在的對話形式是多種多樣的。

在人類早期階段，教學(xué)的基本任務(wù)就是詮釋經(jīng)典。這時(shí)的權(quán)力既不是來自教師更不是來自學(xué)生，而是來自經(jīng)典。它所遵循的是“自上而下”的知識傳導(dǎo)方式。教師往往因?yàn)橹T如優(yōu)越的師承、較高的地位、掌握拉丁語等條件，而在知識傳播的階梯等級中處于較高位置，甚至有時(shí)獲得某種神圣的光環(huán)。如在中國古代的“天地君親師”的位次排序中，一個人對教師的尊重僅次于父母。同樣，教師也承擔(dān)著這樣的一個責(zé)任。不能把知識自上而下的教育方式，一概籠統(tǒng)地稱為“填鴨式”教學(xué)。實(shí)際上，自上而下式的知識傳道方式，不僅是教育的普遍模式，也是師者為師、學(xué)者為學(xué)的本義所在。這種教育方式是最早成熟的教育方式，也是教育方式的基本“原型”。它與“填鴨式”教學(xué)完全是兩個不同的涵義，傳道的教學(xué)方式同樣可以做到寓教于樂，而后者則不管受教者的主觀意愿如何。傳道、授業(yè)、解惑，始終都是教學(xué)的不朽箴言。

接下來在教育中的權(quán)力發(fā)生了改變。權(quán)力的性質(zhì)由“神權(quán)”變?yōu)椤叭藱?quán)”。即通過對神秘的神性的去魅，而張揚(yáng)以自然人性為內(nèi)核的“普遍理性”。這種普遍理性從表面上看，是還原古代精神，而實(shí)際上是來自于社會歷史那些被反復(fù)證明的帶有普遍性的有效經(jīng)驗(yàn)。對話是圍繞著某種“社會理性”，而不是圍繞本體界的絕對權(quán)威而進(jìn)行的。顯然，教師在認(rèn)識和把握這種理性面前，憑借其專有的知識，在對話中更有發(fā)言權(quán)、評判權(quán)。

到了近代，當(dāng)“人”的權(quán)威取代了傳統(tǒng)“理性”的權(quán)威而成為知識中心的時(shí)候，權(quán)力的來源也就再次轉(zhuǎn)型。人文科學(xué)方法論思想形成之后，社會把人文科學(xué)知識看成是過去精神或生命的客觀物化，而闡釋就是通過文本理解過去的精神和生命。狄爾泰就此提出“體驗(yàn)”和“再體驗(yàn)”概念[9]。作家地位得到極大提升，但是按照浪漫主義闡釋學(xué)觀點(diǎn)，批評家比作家更能夠理解作品。在這種觀念下，教師對學(xué)生而言，依然具有領(lǐng)路人的資格。

現(xiàn)代社會的權(quán)力特征既是“去中心”的，也是“結(jié)構(gòu)化”的。但是，后者更為根本，“無意識結(jié)構(gòu)”成為一種新的“知識型”。在現(xiàn)代學(xué)科分化下，文學(xué)理論成為一個專門自治的領(lǐng)域，其存在的價(jià)值必須以其提供的不同于其它學(xué)科的特殊性知識和價(jià)值為前提。在這種驅(qū)動力下，文學(xué)理論知識必然朝向深化與復(fù)雜化方向發(fā)展，要想掌握這門學(xué)科知識，需要更加專門的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。也正是這種知識復(fù)雜程度和難度的增加，以及知識的細(xì)化和朝著專門化方向發(fā)展，拉大了教師和學(xué)生之間的距離。教師憑借系統(tǒng)完整的知識儲備和熟練的專業(yè)技術(shù)，在教學(xué)活動中依然處于指導(dǎo)性地位。其不僅傳授知識，也規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方向。

后現(xiàn)代主義興起之后，其中極端的解構(gòu)一派，以徹底顛覆的姿態(tài)，在消解了現(xiàn)代知識的形而上學(xué)的同時(shí)，也解構(gòu)了一切價(jià)值和權(quán)威。受教育者的地位被大大提高，教師的主體性地位卻被相應(yīng)削弱。在教育中的權(quán)力從原來的“自上而下”陡轉(zhuǎn)為“自下而上”。學(xué)生的好惡成為評價(jià)教師的尺度，教師成了學(xué)生的“侍從”。然而，這是一種顛倒了的權(quán)力模式，“處于下游的水不會倒流到上游”。它夸大了學(xué)生的知識基礎(chǔ)、創(chuàng)造水平和自我管理的能力，也極大削弱了教師在知識傳播過程中的主導(dǎo)地位和傳播與維護(hù)知識的權(quán)力，導(dǎo)致課堂渙散隨意的“無政府”狀態(tài)。這種情況任其發(fā)展，教育不可能不陷入危機(jī)與荒漠。

此外，還有這樣一種關(guān)系值得我們注意。在現(xiàn)象學(xué)那里，他們把理解看成本身的存在方式，是對人存在本身的現(xiàn)象學(xué)闡釋。海德格爾對理解的本質(zhì)揭示是，理解成為理解我們自身的真理。伽達(dá)默爾更進(jìn)一步把理解看成是被理解東西的存在。在這種觀念下，教學(xué)是和教師與學(xué)生自身息息相關(guān)的事情，學(xué)生在傾聽教師和世界的同時(shí)，也傾聽來自于內(nèi)心的聲音。在這種觀念下，學(xué)生主體性的提升，并不以削弱教師的主體性為條件。相反，在存在面前，他們?nèi)跒橐惑w，相互感發(fā)，教師和學(xué)生的彼此尊重就是對知識與存在本身的尊重，唯此才能形成一種真正的對話關(guān)系。但是，必須強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，這種對存在本身的思考和體悟，是建立在一定知識基礎(chǔ)與高度的條件上的，它處在一定的層次中，而不能把它夸大成為無條件的通行于任何情境的普遍大法。

新的教育方向應(yīng)該徹底反思傳統(tǒng)教育方式的價(jià)值和局限，提取每一種有效性資源。如在知識的真理性面前，教學(xué)的傳達(dá)性質(zhì)得到保留；在知識的社會性面前，教學(xué)的客觀性得到保留；在知識的主體性面前，教學(xué)的再體驗(yàn)性得到保留；在知識的結(jié)構(gòu)性面前，教學(xué)的分析性得到保留；在知識的經(jīng)驗(yàn)性面前，教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性得到保留；在知識的歷史性面前，教學(xué)的過程性得到保留等。只有明確了每一種教學(xué)方式的價(jià)值維度和精神理念，才能在實(shí)踐中加以靈活運(yùn)用。

應(yīng)當(dāng)看到，教育是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，它并不局限于某一種或幾種方法。有時(shí)一些看上去與教學(xué)方法無關(guān)的精神理念，卻往往發(fā)揮了方法上的極大效果。例如，我國教育思想十分豐富，諸如有教無類、因材施教、教學(xué)相長、不憤不啟、學(xué)思結(jié)合、中焉可師、博采眾長、慕賢修身、天人合一、好學(xué)務(wù)實(shí)、必仁且智、格物致知、居敬持志、知行合一等等。這些是關(guān)于教育的深刻的道理，同樣也是高效的方法，由于這些方法把技術(shù)和理念統(tǒng)一了起來，往往作為整體在教學(xué)中發(fā)揮著更大的作用。

六、問題原則

本質(zhì)主義文論的教學(xué)動力原則是“邏輯優(yōu)先”原則。個別的理論講授指向整體的理論體系，整個理論體系在個別理論那里被顯明。個別與整體回環(huán)往復(fù)，保證了教師既不會離題萬里，又能夠做到伸縮自由?？墒牵聦?shí)證明，這種動力原則，只能增加教師魔法師一樣的魔力，而無助于學(xué)生知識的獲得。造成學(xué)生這種學(xué)習(xí)狀況的根本原因，是學(xué)生缺乏問題意識的結(jié)果。沒有問題就不知道知識的起點(diǎn)，不知道自己學(xué)到了什么，哪里需要補(bǔ)足，學(xué)到哪里是結(jié)束。有問有學(xué)，不問不學(xué)，問題解決了，學(xué)習(xí)就有了收獲?？梢哉f，問題原則即是教學(xué)過程中的“動力性”原則，也是貫穿各種原則的“中心性原則”。這種貫穿性可以從以下5個方面表述：

第一，問題表現(xiàn)在關(guān)系原則當(dāng)中，它是文學(xué)知識存在之證明。在當(dāng)代有種理論無用論、理論虛無化的思潮。但是，理論是有用還是無用、是虛無還是實(shí)有，誰說了都不算，關(guān)鍵看理論能不能解決實(shí)際問題。只要問題提得好，解決的好，無論理論是新是舊，都是有益的，因?yàn)橹R是累積性的。人類知識有著不同層面，看事物有不同的角度，不一定新的就是萬能鑰匙，舊的就一無是處。

第二，問題表現(xiàn)在知識框架當(dāng)中，知識框架的實(shí)質(zhì)也是問題框架。不僅傳統(tǒng)的“五大論”本身就是五大問題，新的教材所開辟的“理論向度”，也是問題。這些新的理論向度能否被傳統(tǒng)的“五大論”涵蓋吸收，還需要進(jìn)一步討論。但是，值得注意的一點(diǎn)是，如果把古今文論概括為5種文藝范式的話，即模仿說、實(shí)用說、表現(xiàn)說、客觀說、接受說。這5種范式與五大關(guān)系理論之間存在一種同構(gòu)關(guān)系。如果把這種同構(gòu)關(guān)系解釋成歷時(shí)性的知識向共時(shí)性的知識轉(zhuǎn)化的話，即南帆先生所說的“轉(zhuǎn)軸”，那么我們就應(yīng)該進(jìn)一步思考“五大論”的傳統(tǒng)理論支撐是什么。

第三，問題表現(xiàn)在過程原則當(dāng)中，將有助于克服知識的表面性與零散性，增強(qiáng)知識間差異和關(guān)聯(lián)的學(xué)理性。本質(zhì)主義文論之所以輕視問題過程，源于一種進(jìn)化論觀念：越近的越高級，越遠(yuǎn)越低級。因此，知識只要掌握高級的，至于開端和過程并不重要。但是，卻忽略了一個重要方面，人類歷史經(jīng)驗(yàn)絕非過去了就永遠(yuǎn)消逝。相反，歷時(shí)的總是向共時(shí)的轉(zhuǎn)化，傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)存活在后代生活中。忽略問題邏輯史的追問，也就不可能真正認(rèn)識和區(qū)分當(dāng)代文學(xué)理論的多樣性和主導(dǎo)性之間的關(guān)系。反本質(zhì)主義文論的相對主義在恢復(fù)理論的歷史性的時(shí)候，往往缺乏問題的過程意識，這樣的歷史性還是處于現(xiàn)象表層的，而不是對對象運(yùn)行深層規(guī)律的揭示。

第四，問題表現(xiàn)在辯證原則當(dāng)中，加強(qiáng)了審美領(lǐng)域和歷史領(lǐng)域、本質(zhì)主義文論和反本質(zhì)主義文論的溝通。把各種理論還原為基本問題之后，就能夠清楚地發(fā)現(xiàn)，每一種理論所發(fā)掘的空間和理論間的關(guān)系。有時(shí)反本質(zhì)主義文論并沒有在傳統(tǒng)文論的基礎(chǔ)上“接著說”，而是另辟天地；有時(shí)新的理論的確在傳統(tǒng)理論基礎(chǔ)上向前有所推進(jìn)。然而，因?yàn)闆]有基于共同問題的對話，使其價(jià)值不能彰顯。當(dāng)代社會人類學(xué)學(xué)者克斯汀·海斯翠普指出，近來有關(guān)“特殊歷史”的研究，充分說明了結(jié)構(gòu)與歷史、穩(wěn)定與變遷的劃分是武斷的。因?yàn)椤八械臍v史都是植基于結(jié)構(gòu)之中——偶發(fā)事實(shí)的系統(tǒng)化秩序。反過來說，這樣的結(jié)構(gòu)也只有通過歷史事件才能顯現(xiàn)出來”[10]。這是基于結(jié)構(gòu)與歷史之間互動關(guān)系體悟下的一個深刻判斷。在審美與歷史之間的關(guān)系，只能通過一系列的問題表征出來，并按照這些問題所指出的方向深入進(jìn)去。這既是教師自我提升的方向，也是新知識探索的路徑。在這種明確問題意識的指引下，每一名教師和學(xué)生都將有條件成為知識的創(chuàng)造者。

第五，問題表現(xiàn)在對話原則當(dāng)中，促使對話形式向多樣共生方向發(fā)展。對話的根本目的是為了解決問題。古今成功的教育方式都有各自的話語形式，都將在不同層面、不同角度、不同功能上發(fā)揮作用，以及解決相應(yīng)的問題。有一種狹隘的觀點(diǎn)認(rèn)為，作品分析是唯一的交流平臺。事實(shí)上，文學(xué)知識的來源途徑多種多樣，作品只是其中一個來源。社會、歷史、經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、宗教、倫理、思想、藝術(shù)、美學(xué)等知識，無不影響文學(xué)觀念的形成。誠如德國文學(xué)社會學(xué)學(xué)者西爾伯曼所指出的那樣：“要認(rèn)識文學(xué)社會學(xué)的思想方式、步驟及其方法，單看藝術(shù)作品則永遠(yuǎn)也發(fā)現(xiàn)不了某一社會的生活狀況和藝術(shù)狀況。如果一味將文學(xué)作品當(dāng)作進(jìn)行社會學(xué)分析的原始材料，撇開對文學(xué)之外的其它一切事物的了解，對社會賴以生長的諸多發(fā)展過程一無所知的話，單從文學(xué)中是永遠(yuǎn)無法認(rèn)識社會中的個人或整個人類的。而且，文學(xué)社會學(xué)的研究所依據(jù)的只能是社會事實(shí)。”[11]對話式教學(xué)找到一個彼此更加容易對話的文本平臺是對的。但是決不能把文本分析僅僅框定在作品分析這僅有的一隅，這既不符合文學(xué)知識生產(chǎn)的實(shí)際，也不可能通過作品分析解決一切文學(xué)理論問題。

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(責(zé)任編輯：劉爽)

Study on Universal Principle in Literary Theory Teaching

Chen Changli

(ChinaUniversityofMiningandTechnology,Xuzhou221116,China)

Abstract：Facing the drawbacks of essentialism literary theory mode of teaching, the essay discusses the six basic aspects of mode of teaching basing on relationalism literary theory. They are:relation principle, framing principle, process principle, dialectical principle, dialogue principle and problem principle.These aspects are related to the nature, purpose, mehod, composition, mode and power of literary theory teaching. The essay is a systematic thing and theoretical description of universal principle followed by literary theory teaching after essentialism literary theory.

Key words:literary theory teaching, relation principle, framing principle, process principle, dialectical principle, dialogue principle, question principle

[中圖分類號]G64

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843(2015)05-0081-08

[作者簡介]陳長利(1974-)，男，黑龍江依安人，中國礦業(yè)大學(xué)副教授、博士、碩士研究生導(dǎo)師；研究方向：文藝?yán)碚摗?/p>

[基金項(xiàng)目]中國礦業(yè)大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目(2014WB17)。

[收稿日期]2014-12-10