◎李馥郁

例談?wù)Z文閱讀教學(xué)藝術(shù)

◎李馥郁

語(yǔ)文作為生活的積聚與發(fā)展，具有豐富的藝術(shù)內(nèi)涵，在它的作品中總是充滿(mǎn)著濃烈的感性色彩，或惆悵、或壯志、或言情、或憂(yōu)傷，這些特征使語(yǔ)文天然的具有詩(shī)意的本色。詩(shī)意語(yǔ)文的這種朦朧美、不確定性、相對(duì)性等特點(diǎn)為同樣具有審美性、形象性、情感性特點(diǎn)的語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的發(fā)揮提供了廣闊的施展空間。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須重視對(duì)學(xué)生詩(shī)意精神的熏陶感染，并綜合運(yùn)用多種教學(xué)藝術(shù)讓學(xué)生感受在詩(shī)意語(yǔ)文的審美體驗(yàn)中陶冶情操、飛揚(yáng)心靈的過(guò)程，從而使語(yǔ)文知識(shí)在課堂內(nèi)外都實(shí)現(xiàn)充分互動(dòng)和共鳴。總之，語(yǔ)文的本質(zhì)特征與教學(xué)藝術(shù)的特性相契合，詩(shī)意語(yǔ)文的課堂需要同樣藝術(shù)性的傳授與教學(xué)處理，唯有教學(xué)與藝術(shù)對(duì)話(huà)的權(quán)利。

談到閱讀教學(xué)藝術(shù)，它應(yīng)是處理閱讀教學(xué)的藝術(shù)，是基于科學(xué)教學(xué)方法的更高層次的教學(xué)方式。因?yàn)橐惶贸錆M(mǎn)藝術(shù)魅力的詩(shī)意語(yǔ)文閱讀課需要執(zhí)教者對(duì)教材的熟練掌握、對(duì)學(xué)生的尊重和了解、以及執(zhí)教者自身在藝術(shù)修養(yǎng)上的造詣。它是教師在鉆研文本教學(xué)內(nèi)容以及熟知學(xué)生發(fā)展特征后形成的智慧結(jié)晶。怎樣才能讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂上借助教學(xué)藝術(shù)這只有形之手與詩(shī)意語(yǔ)文這只無(wú)形之手情理交融呢？在教學(xué)中，應(yīng)不拘泥于一般的形式：

一、讀出畫(huà)面——感知詩(shī)意

語(yǔ)文教材中文質(zhì)兼美的文本，是作者對(duì)生活的真實(shí)記錄、生動(dòng)描寫(xiě)、深切感悟或獨(dú)特的評(píng)判。對(duì)于課文中栩栩如生的描寫(xiě)和沁人心脾的情感意蘊(yùn)，教學(xué)不應(yīng)僅停留在教師的“肢解”分析上，而應(yīng)更多地把“享用”權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生切實(shí)從文本中獲取動(dòng)態(tài)的畫(huà)面或是整體的美感。它的進(jìn)步性在于把語(yǔ)言訓(xùn)練置于語(yǔ)境之中，也體現(xiàn)在對(duì)文章的感性解讀方式上。這種將言語(yǔ)還原成畫(huà)面、場(chǎng)景和情節(jié)的解讀方式，可能是一種更接近文學(xué)閱讀、更貼近兒童言語(yǔ)學(xué)習(xí)的方式。它讓學(xué)生從文本走向意境，在意境中透徹深入地感悟文字的詩(shī)意。

比如《春》這一課，如何讓學(xué)生體會(huì)作者盼春、繪春、贊春的情感過(guò)程呢？教學(xué)的開(kāi)始教師讓學(xué)生聽(tīng)著優(yōu)美的配樂(lè)在朗讀中一起走進(jìn)朱自清先生為我們創(chuàng)造的美好春的世界，感受春天的畫(huà)面。朗讀要求層次清楚，由低到高，由慢而快，可以分組進(jìn)行，也可以按文章小節(jié)劃分，注意讓學(xué)生讀出語(yǔ)氣，基本語(yǔ)調(diào)要輕揉、緩慢，語(yǔ)音要質(zhì)樸。其中寫(xiě)的最形象、最生動(dòng)、最美麗的第二段，教師分別以春醒圖、春草圖、春花圖、春風(fēng)圖、春雨圖、迎春圖六幅畫(huà)面的形式展開(kāi)教學(xué)，不僅可以讓學(xué)生從呆板的文字中讀出生動(dòng)的畫(huà)面，還可以使學(xué)生在自己想象的畫(huà)面里盡情地發(fā)揮，把自己置于畫(huà)面之中，如同作者那樣去感受春的魔力。這樣的教學(xué)把春的美、春的媚深深地藏在了每個(gè)學(xué)生的心里，蔓延至學(xué)生課堂之外的生活中去。另外，文章畫(huà)面不只局限于文本中的片段，它也可以是與文章主題相關(guān)的優(yōu)美詩(shī)詞。就《春》這一課來(lái)說(shuō)，教師還可以引入南宋大詩(shī)人陸游的“小樓一夜聽(tīng)春雨，深巷明朝買(mǎi)杏花”，讓學(xué)生看到一個(gè)花團(tuán)錦簇、萬(wàn)紫千紅的春天；或者是引入唐詩(shī)“天街小草潤(rùn)如酥，草色遙看近卻無(wú)。最是一年春好處，決勝煙柳滿(mǎn)皇都?！弊寣W(xué)生從中感受春帶給人的意想不到的驚喜。

二、別出心裁——?jiǎng)?chuàng)設(shè)詩(shī)意

情感，是人們對(duì)客觀(guān)事物是否適合個(gè)人需要和社會(huì)需求而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)，是人類(lèi)文明的凝聚、內(nèi)化與升華，是人們復(fù)雜心理活動(dòng)的一種反映。情感是作家創(chuàng)作和讀者閱讀的潤(rùn)滑劑、催化劑。語(yǔ)文教學(xué)蘊(yùn)含著豐富的情感，學(xué)習(xí)的作品又都是作家情感的結(jié)晶。新的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”作為一個(gè)重要目標(biāo)提出來(lái)，目的就在于要充分發(fā)揮語(yǔ)文的文化功能，使語(yǔ)文教學(xué)中的豐富情感因素以“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式，浸潤(rùn)到學(xué)生的心靈深處，與學(xué)生的情感發(fā)生共鳴，從而更為有效地培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的感受、體驗(yàn)、直覺(jué)、妙悟、移情等心理機(jī)制，用自己靈動(dòng)、巧妙的設(shè)計(jì)去引導(dǎo)學(xué)生深入進(jìn)作品迷人的世界，為人物所感動(dòng)、為理趣所啟發(fā)，以最大限度實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)。

詩(shī)可以讀，可以唱，可以畫(huà)，還可以演。比如余光中的詩(shī)《鄉(xiāng)愁》一課，詩(shī)人描述的“郵票”、“船票”、“墳?zāi)埂薄ⅰ昂{”四個(gè)意向分別對(duì)應(yīng)了四個(gè)場(chǎng)景：母子別、夫妻別、生死別、故國(guó)別。教師在教學(xué)過(guò)程中未按傳統(tǒng)方式出牌，就題論題，按照情節(jié)順序枯燥講解，而是布置了一個(gè)帶有趣味性的學(xué)習(xí)任務(wù)：競(jìng)聘小小攝影家。這個(gè)別出心裁的設(shè)計(jì)頓時(shí)讓死氣沉沉的課堂別開(kāi)生面，學(xué)生們?cè)诮處煹墓膭?lì)中暢所欲言，盡情在想象的天空里翱翔。在學(xué)生的“鏡頭”里有手拿一張窄窄船票的風(fēng)塵仆仆的年輕人，有站在白沙灘上深情遙望故土的白發(fā)蒼蒼的老人等等。他們驚人的想象力和創(chuàng)造力就在教師這一別出心裁的設(shè)計(jì)中噴涌而出，學(xué)生真正成為了課堂的主體，教師的引導(dǎo)作用發(fā)揮得淋漓盡致。教師真正踐行了孟子“知言養(yǎng)氣”的教學(xué)思想，學(xué)生不但讀到了文本字面上的東西，還與自己腦海里的先前經(jīng)驗(yàn)積極碰撞，創(chuàng)設(shè)生成自己“導(dǎo)演”的獨(dú)特作品，賦予了知識(shí)新層面的意義。閱讀教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生把自己放進(jìn)去，用心去讀，進(jìn)入作者的情感世界，去傾聽(tīng)作者的汩汩心泉，感受承歡母親膝下的綿綿親情，把文章的語(yǔ)言變成自己的心聲。

三、設(shè)疑激趣——豐富詩(shī)意

在閱讀中進(jìn)行激疑、設(shè)疑是促進(jìn)學(xué)生理解的有效教學(xué)策略，也是訓(xùn)練探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的重要途徑。古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！币?，是刺激學(xué)生進(jìn)行積極思維的誘因，是激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。閱讀求知的過(guò)程就是解疑欲、解惑欲的過(guò)程。激發(fā)學(xué)生在閱讀過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題是解決問(wèn)題的起點(diǎn)，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)取得成績(jī)的重要條件。閱讀教學(xué)不僅要教給學(xué)生相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的能力，開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，健全學(xué)生的個(gè)性。要全面完成這些任務(wù)，就要致力于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和批判意識(shí)，養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思考和質(zhì)疑的習(xí)慣。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的廣泛性為培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力提供了充足的空間，教師理應(yīng)在閱讀教學(xué)中把握或創(chuàng)造時(shí)機(jī)，不斷發(fā)現(xiàn)疑點(diǎn)、提出問(wèn)題，觸動(dòng)學(xué)生思維的“神經(jīng)元”，讓學(xué)生用自己的頭腦去揣摩、品位、欣賞，直接與大師對(duì)話(huà)，接受人文精神的熏陶，以達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

比如《沁園春·長(zhǎng)沙》一文的文本內(nèi)容與“毛澤東手跡”有一字之差：文本的記載為“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”，而手跡則寫(xiě)著“向中流擊水，浪遏飛舟”?！暗健迸c“向”雖一字之差，但其中究竟有何不同呢？在引導(dǎo)學(xué)生分析和品評(píng)教學(xué)課件“中流擊水圖時(shí)”，教師故意向?qū)W生拋出疑問(wèn)并加以提示：一個(gè)是毛澤東的原創(chuàng)手跡，一個(gè)是教科書(shū)，兩者都有十足的權(quán)威性，“中”和“向”到底哪個(gè)字更好，如此引導(dǎo)學(xué)生分析“向”與“到”二字的區(qū)別，讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，小心求證，展開(kāi)激烈的論爭(zhēng)，這樣往往會(huì)讓學(xué)生更好、更準(zhǔn)確地理解課文，取得一些意想不到的效果。這樣的對(duì)比、比較，不但使學(xué)生進(jìn)行了語(yǔ)感訓(xùn)練，而且他們對(duì)文本的賞析和理解很自然地又上升到一個(gè)新的高度。由此可見(jiàn)，在閱讀教學(xué)中，特別是在新課程背景下，語(yǔ)文教師要轉(zhuǎn)變自身角色，最重要的就是能從原有課程的被動(dòng)實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的主動(dòng)開(kāi)發(fā)者和建設(shè)者，仔細(xì)研讀文本，巧妙設(shè)疑，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探索性閱讀，這對(duì)拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，啟迪學(xué)生的求異思維等，均起到良好的作用。

四、角色轉(zhuǎn)換——領(lǐng)悟詩(shī)意

從閱讀心理學(xué)來(lái)看，在絕大多數(shù)情況下，人們?cè)陂喿x時(shí)，會(huì)將自己的情感注入作品，潛意識(shí)地與作品中的某個(gè)人物形成情感的契合，與之同喜同悲，不知不覺(jué)中由作品的客觀(guān)閱讀者變成作品的主觀(guān)參與者，在這種角色的轉(zhuǎn)換中得到深刻的情感經(jīng)歷。教師在課堂上或渲染一種氣氛，或創(chuàng)設(shè)一種情境，讓文本中所寫(xiě)的景與事、情與意、人與物，叩擊學(xué)生的心扉，引起共鳴，跨越時(shí)空，使學(xué)生成為那些事件的親歷者或者抒發(fā)此感的寫(xiě)作者，激發(fā)興趣，激活思維，從而更好地理解文本。

比如，《桃花源記》一文，教師在進(jìn)行文意疏通、文言詞句積累后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)片段：現(xiàn)在教室就是桃花源，學(xué)生就是村民，老師就是電視欄目《時(shí)空邊線(xiàn)》的主持人。穿越時(shí)空隧道，來(lái)到桃花源進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)采訪(fǎng)，分別就“桃花源的自然環(huán)境”、“村民的生活”、“是否想離開(kāi)桃花源”等問(wèn)題采訪(fǎng)“村民”，最后用“我們的桃花源＿＿”來(lái)概括自己的感受。這種呈現(xiàn)教材的方式靈活新穎，能使學(xué)生更好地貼近課文，體現(xiàn)課文所表達(dá)的情感。莫懷戚的文章《散步》是一篇優(yōu)美清新的散文，宣揚(yáng)了中國(guó)家庭里尊老愛(ài)幼的傳統(tǒng)美德。課文以爸爸的口吻敘述了一個(gè)非常感人的故事。教師的課堂導(dǎo)入語(yǔ)就可以這樣設(shè)置：“家，一個(gè)多么溫馨的字眼，它是一個(gè)避風(fēng)的港灣，一個(gè)幸福的搖籃。它給了我們無(wú)盡的關(guān)愛(ài)和溫情，也給我們展示了一個(gè)充滿(mǎn)親情和關(guān)愛(ài)的空間。今天，讓我們步入一個(gè)家庭，去感受這個(gè)四口之家的濃濃親情?！苯處熯@幾句話(huà)把學(xué)生帶入了家的溫馨氛圍中，使學(xué)生陷入對(duì)家庭生活情景的回想之中。接著教師讓學(xué)生以文中小男孩的身份給同學(xué)們講這個(gè)故事，并且評(píng)價(jià)家庭里的四個(gè)成員，說(shuō)說(shuō)各自有一個(gè)什么樣的奶奶、爸爸和媽媽。學(xué)生在回想中講述，在講述中感悟。學(xué)生們積極發(fā)言，講得很精彩，內(nèi)容把握地很準(zhǔn)確，學(xué)生仿佛成為了文本的寫(xiě)作者，成為了課堂的“主宰者”。教師精心設(shè)計(jì)的這一獨(dú)特的復(fù)述課文環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作品中人物豐富的內(nèi)心世界，并將這種情感與自己對(duì)家庭的情感融于一體。教師有目的地引導(dǎo)學(xué)生換位體會(huì)家庭中各位成員帶給大家的溫馨和責(zé)任，注意汲取學(xué)生親身生活體驗(yàn)，使學(xué)生的情操在學(xué)習(xí)中能夠得到真正陶冶。

五、歸于平淡——升華詩(shī)意

平淡，并不意味著平凡，它是一個(gè)教師在洗凈鉛華之后的平靜沉著；是拋卻浮躁之后對(duì)學(xué)生循循善誘的淡薄從容。閱讀教學(xué)藝術(shù)的本真就是師生對(duì)話(huà)的藝術(shù)，它應(yīng)該向著富含理趣的課堂夢(mèng)想前行，實(shí)現(xiàn)一種既不失理性也不失藝術(shù)性的變革，而這種變革正有“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷之勢(shì)”。它是學(xué)生觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、教育觀(guān)質(zhì)的改變與升華，它滲透著對(duì)人性的尊重，對(duì)每個(gè)學(xué)生生命個(gè)體的敬意，它意味著教師對(duì)自己職業(yè)的責(zé)任感和神圣感。要做到平淡并不容易，它舍棄了教學(xué)外物的輔助：那些激情四射朗讀的鋪墊、那些精美影像的放送、那些前置性情境的導(dǎo)入，留下來(lái)的只有師生，只有他們心靈之間對(duì)話(huà)。一個(gè)好的教師，最終會(huì)深諳這種對(duì)話(huà)藝術(shù)——真正的教學(xué)藝術(shù)，去啟發(fā)學(xué)生的智慧。

比如《兩小兒辯日》一課，教師對(duì)于“辯斗”部分是這樣教授的，首先刻意讓一對(duì)同桌上講臺(tái)，面相全班同學(xué)，示范朗讀。然后教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“表演”沒(méi)有辯斗之意后，自己以“一小兒”的身份留下其中一位學(xué)生展開(kāi)辯斗，教師風(fēng)趣地跟這位同學(xué)說(shuō)：“我是一小兒了。那咱們現(xiàn)在就開(kāi)始?！庇谑墙處熍c學(xué)生展開(kāi)激烈的辯斗，教師認(rèn)為“日初出大我以日始出時(shí)去人近，而日中時(shí)遠(yuǎn)也”，學(xué)生認(rèn)為 “我以日初出遠(yuǎn)，而日中近也”。然后各自陳述觀(guān)點(diǎn)：教師的理由，“日初出大如車(chē)蓋，及其日中則如盤(pán)盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”學(xué)生的理由，“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？”教師接下來(lái)借用語(yǔ)氣強(qiáng)烈程度、語(yǔ)言方式、肢體動(dòng)作等在五個(gè)回合的“較量”中逐級(jí)加強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)自己的理由，且成功引導(dǎo)學(xué)生把“辯斗”帶入高潮：第一回合，教師語(yǔ)速加快，說(shuō)道：“此言差矣！”學(xué)生一愣，快速作出反映：“此言差矣！”第二回合，教師語(yǔ)氣加強(qiáng)，道：“非然也！”學(xué)生也機(jī)敏地，說(shuō)道：“非然也！”第三回合，教師插著手，說(shuō)“非也非也！”這時(shí)學(xué)生也搶上一步：“非也非也非也！”第四回合，教師索性來(lái)一句：“不跟你啰嗦了！反正……”學(xué)生這邊：“你才啰嗦呢！就是日初出遠(yuǎn)，日中時(shí)近?！钡谖寤睾?，爭(zhēng)論更加激烈，教師道：“你胡說(shuō)！正日初出近，日中時(shí)遠(yuǎn)。正日初出近，日中時(shí)遠(yuǎn)?！睂W(xué)生：“你胡說(shuō)八道！日初出遠(yuǎn)，日中時(shí)近。日初出遠(yuǎn)，日中時(shí)近。”（掌聲，笑聲）這是一堂真正師生對(duì)話(huà)的課，教者沒(méi)有繁瑣多余的內(nèi)容分析和串講，以讀為本是這一案例的主要特征，它激蕩在與師對(duì)話(huà)的學(xué)生心里，也激蕩在每個(gè)學(xué)生的心里。

如果說(shuō)閱讀是“散步在別人的知識(shí)與靈魂之中”的活動(dòng)，那么閱讀教學(xué)藝術(shù)就像一段美妙的詩(shī)意之旅，閱讀教學(xué)歸根到底要以讀為根?；蛟S到最后，在一個(gè)諳熟詩(shī)意語(yǔ)文與閱讀教學(xué)藝術(shù)的語(yǔ)文教師課堂上，我們已經(jīng)很難發(fā)現(xiàn)某種激情、某種唯美、某種言說(shuō)的浪漫和雅致。我們能感受到的，更多的是一種言說(shuō)的平實(shí)、氛圍的平淡，貫穿其中的是一種“趣”的渲染和張揚(yáng)。這種課堂之趣，既是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的一種自然呼應(yīng)，更是教師對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行深刻反思之后作出的某種自覺(jué)回歸。

參考文獻(xiàn)：

[1]張正河.《鄉(xiāng)愁》實(shí)錄[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2006，（3）.

[2]雷玲.小學(xué)語(yǔ)文名師教學(xué)藝術(shù)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

（李馥郁 蘭州西北師范大學(xué)教育學(xué)院 730070）