◎喬改鳳

閱讀教學(xué)

文學(xué)作品閱讀教學(xué)中“學(xué)生讀者”的特殊性

◎喬改鳳

一、讀者理論對(duì)文學(xué)作品閱讀教學(xué)影響的局限性

接受美學(xué)認(rèn)為文學(xué)作品是為讀者的閱讀而創(chuàng)作的，作品的社會(huì)意義和美學(xué)價(jià)值，只有在閱讀過(guò)程中才能表現(xiàn)出來(lái)，而不能由作品自身來(lái)實(shí)現(xiàn)。具體地說(shuō)，在閱讀活動(dòng)中，作者通過(guò)文本與讀者進(jìn)行對(duì)話、交流，從而使?jié)撛诘囊饬x得以在讀者的心靈中敞現(xiàn)出來(lái)，對(duì)讀者的生活與生命產(chǎn)生影響，也使作品的意義得以生成；而讀者總是帶著自己的情感、思想等價(jià)值傾向和知識(shí)、閱歷等知識(shí)儲(chǔ)備（即期待視野）來(lái)閱讀文本的，因此獲得對(duì)文本的獨(dú)到理解。所以，閱讀活動(dòng)不是讀者被動(dòng)、消極的接受過(guò)程，而是積極、主動(dòng)的參與過(guò)程，讀者期待視野理論打破了傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)理論的作者——文本關(guān)系的研究模式，建立了文本——讀者關(guān)系的研究模式，將研究中心由文本轉(zhuǎn)向讀者，開(kāi)辟了一種新的文學(xué)批評(píng)方法論原則，在文學(xué)閱讀領(lǐng)域具有哥白尼式的劃時(shí)代意義。

不可否認(rèn)，讀者期待視野理論也給文學(xué)作品閱讀教學(xué)改革帶來(lái)了重要影響。語(yǔ)文課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向……同時(shí)也要尊重學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！薄伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為……但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的發(fā)言和思考”，“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！薄疤岢嘟嵌取⒂袆?chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”顯而易見(jiàn)，語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的“主體性閱讀”、“個(gè)性化閱讀”、“探究性閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”是與接受美學(xué)的讀者期待視野理論相吻合的，這表明語(yǔ)文課程改革倡導(dǎo)的是對(duì)文本的多元解讀。

可是，接受美學(xué)作為一種新的文學(xué)理論也不可能是盡善盡美的，仍然存在著自身的局限性。作為一種方法論，接受美學(xué)雖然確立了文學(xué)活動(dòng)總體性的研究思路，但在具體論述中，卻是倚重研究讀者的接受過(guò)程和閱讀經(jīng)驗(yàn)，較少論及文本的形式和作品本身的意義，尤其是忽視作家的創(chuàng)造活動(dòng)及其主導(dǎo)地位，“沒(méi)有很好地解決‘讀者’與作家對(duì)文學(xué)作品意義起雙重決定作用的關(guān)系問(wèn)題”，給人一種忽略文學(xué)創(chuàng)作和作品本體研究的印象。這樣，文學(xué)活動(dòng)的總體研究就出現(xiàn)了重心后置、整體后移的情勢(shì)。

誠(chéng)然，作家創(chuàng)作出來(lái)的文本，如果沒(méi)有讀者的接受和參與，那是沒(méi)有意義的?？墒牵x者的這種作用是否可以漫無(wú)邊際，無(wú)所顧及呢？應(yīng)該承認(rèn)，在文學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)讀者中心是對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)理論的反駁，是對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)理論所忽略層面的重新定位，而且矯枉必須過(guò)正?？墒俏飿O必反，接受美學(xué)對(duì)作家決定作品意義的消解，也帶來(lái)了一定的負(fù)面效應(yīng)，比如作品有沒(méi)有被讀者大眾所認(rèn)同的共同性主題？盡管語(yǔ)言的使用不可避免地存在歧義性，然而其具體所指還是具有明晰性的。否則，就會(huì)造成無(wú)法表達(dá)思想，無(wú)法交流溝通的結(jié)果。事實(shí)上，作家用語(yǔ)言構(gòu)筑的“有意味形式”的文本，已經(jīng)潛在地鋪設(shè)了其意義的客觀性軌道，讀者想完全稱(chēng)心如意地?cái)[脫作家的“影子”或“影響”是根本不現(xiàn)實(shí)的。也難怪多羅托夫會(huì)有本文真的是“作家?guī)ピ~語(yǔ)，而由讀者帶去意義”的諷刺性詰問(wèn)。就連堯斯本人也承認(rèn)：“我的《文學(xué)史作為向文學(xué)理論的挑戰(zhàn)》一書(shū)當(dāng)然還是犯有這種與俄國(guó)形式主義學(xué)派的進(jìn)化理論一樣的片面性?！笨梢?jiàn)，接受美學(xué)自身理論的偏執(zhí)勢(shì)必影響文學(xué)作品閱讀教學(xué)中“多元解讀”的觀念和行為。

二、理清接受美學(xué)對(duì)讀者的要求和類(lèi)型區(qū)分

其實(shí)，在借鑒、運(yùn)用接受美學(xué)“讀者理論”的過(guò)程中，文學(xué)作品閱讀教學(xué)忽略了接受美學(xué)對(duì)讀者的要求和類(lèi)型區(qū)分。

“在這作者、作品與大眾的三角形中，大眾并不是被動(dòng)的部分，并不僅僅作為一種反應(yīng)，相反，他自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者的積極參與是不可思議的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野?！眻蛩拐J(rèn)為只有起到這種作用的讀者，才是“真正意義上的讀者”，才是接受美學(xué)意義上的讀者。另一位接受美學(xué)大師堯斯又提出了“文本的隱在讀者”的概念，為了弄清伊瑟爾所說(shuō)的“隱在的讀者”，可以先從概念上區(qū)分三種讀者類(lèi)型：一是現(xiàn)實(shí)的讀者，即文學(xué)公眾的組成部分、文學(xué)社會(huì)學(xué)以及讀者心理學(xué)的研究對(duì)象；二是假象中或意向上的讀者，反映了作者的讀者期待，常常不與現(xiàn)實(shí)的讀者相符，而與一個(gè)理想讀者的形象相符，作者對(duì)自己讀者的這一想象融入藝術(shù)作品本身；三是隱性的、構(gòu)想的或虛構(gòu)的讀者，包含在文本之中，一方面，他是創(chuàng)作者的讀者想象的外溢，另一方面，他是閱讀指示的楷模，是為現(xiàn)實(shí)讀者提供的標(biāo)準(zhǔn)讀者。伊瑟爾所說(shuō)的隱在讀者，實(shí)際上指的就是第三類(lèi)型讀者。伊瑟爾認(rèn)為，在閱讀活動(dòng)中占重要地位的讀者不僅是指“現(xiàn)實(shí)的讀者”，即從事閱讀活動(dòng)的普通讀者或者是作家、批評(píng)者等，還指可能出現(xiàn)的“超驗(yàn)的、理想的或者現(xiàn)象學(xué)”讀者，是一個(gè)與文本結(jié)構(gòu)的暗示方向相一致的讀者。一般認(rèn)為“隱在的讀者”不是指可能存在的讀者類(lèi)型，而是指“文本中預(yù)先被規(guī)定的閱讀的行動(dòng)性”，即“暗含在作品結(jié)構(gòu)之中的，讀者在接受活動(dòng)中應(yīng)起的作用”。聯(lián)系堯斯的論述，我們認(rèn)為“隱在讀者”也包含了“接受美學(xué)意義上的讀者”的意味。據(jù)此，可以推測(cè)“接受美學(xué)意義上的讀者”，是接受美學(xué)的理想讀者。這樣的讀者，由于期待視野的差異，會(huì)導(dǎo)致文本意義也存在差異。正是因?yàn)檫@些有價(jià)值的差異解讀的傳遞，才使作品“進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野”。而不能或暫時(shí)不能發(fā)揮這種作用的讀者，并不是“真正意義上的讀者”，也不是“接受美學(xué)意義上的讀者”，盡管他們的期待視野不盡相同，也會(huì)導(dǎo)致文本意義的千差萬(wàn)別，但他們只是接受美學(xué)的非理想讀者。

三、正確認(rèn)識(shí)文學(xué)作品閱讀教學(xué)中“學(xué)生讀者”的特殊性

在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，作為學(xué)生的讀者，顯然不是“接受美學(xué)意義上的讀者”，即接受美學(xué)的理想讀者，而是非理想的讀者。因?yàn)樗枷敫星?、文化修養(yǎng)、知識(shí)技能、生活積累、藝術(shù)修養(yǎng)、個(gè)性氣質(zhì)、閱讀態(tài)度和方式方法等方面的不足，所以，學(xué)生只是或暫時(shí)只是相對(duì)“不成熟的讀者”，需要通過(guò)閱讀實(shí)踐逐步提高才能成為較成熟的讀者。那么，在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，出現(xiàn)膚淺、片面、幼稚，甚至是荒唐、錯(cuò)誤的“多元解讀”現(xiàn)象也就不足為奇了。

問(wèn)題的關(guān)鍵是，要使學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)由“不成熟的讀者”到“較成熟的讀者”的轉(zhuǎn)變，還需要教師耐心適度的引導(dǎo)，“應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！笔紫?，要用蘊(yùn)含于文學(xué)文本中的先進(jìn)思想、高尚情操、民族精神、科學(xué)態(tài)度激發(fā)學(xué)生積極向上、健康純真的情感，引發(fā)學(xué)生實(shí)事求是、深思慎取的理性思考，逐步幫助學(xué)生“形成良好的個(gè)性和健全的人格”，“促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展”，“養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”。其次，在教師引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話的過(guò)程中，要讓學(xué)生嘗試以探究者的心態(tài)學(xué)會(huì)欣賞和領(lǐng)悟，欣賞其中美的、善的、崇高的、正義的內(nèi)容，辨識(shí)丑的、惡的、卑劣的、非正義的內(nèi)容，領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的人生真諦，感知其中包涵的生命價(jià)值。同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用個(gè)性化的語(yǔ)言表達(dá)自己的感悟和體驗(yàn)，做到真正的多元化解讀和創(chuàng)造性解讀。那種不顧文本整體的價(jià)值取向，“感到自己有權(quán)力隨便增加自己的東西”，隨心所欲，信口開(kāi)河，甚至高唱反調(diào)，以示反叛的解讀方式，實(shí)際上是主觀的、不嚴(yán)肅的錯(cuò)誤方式。再次，要在“重視熏陶感染”和“注意價(jià)值取向”的前提下尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。因?yàn)槎嘣庾x不是文學(xué)作品閱讀教學(xué)的目的，而是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操、健康的審美情趣、樂(lè)觀的人生態(tài)度、良好的個(gè)性、健全的人格，形成正確的人生觀、價(jià)值觀的一種途徑。對(duì)于違背這種語(yǔ)文教育宗旨的多元解讀，教師就要適度引導(dǎo)和耐心疏通。因此，在這個(gè)前提下，尊重、寬容學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，需要教師用自己的教育智慧喚醒、鼓舞、點(diǎn)撥、引領(lǐng)、感化學(xué)生，唯有如此，方能成就語(yǔ)文閱讀課程“多元解讀”的精彩。

此外，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，可是，閱讀教學(xué)卻是“學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。這就決定了在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，作為學(xué)生的讀者不可能完完全全地進(jìn)行純粹個(gè)性化的閱讀，他的閱讀必然要受到教師和其他同學(xué)的影響和制約。這與接受美學(xué)的“讀者”概念是不完全相同的。接受美學(xué)中的“讀者”主要是指在相對(duì)自由的時(shí)空中，具備充分的期待視野，能夠獨(dú)立地與文本開(kāi)展對(duì)話，可以把自己的閱讀反應(yīng)納入文學(xué)效果史的理想讀者，至少是相對(duì)成熟的讀者。而作為學(xué)生的讀者是正處在成長(zhǎng)和發(fā)展中的不成熟讀者。在閱讀活動(dòng)中，既要處理好與文本之間的關(guān)系，又要解決好老師和同學(xué)的關(guān)系。因?yàn)樵趯W(xué)生個(gè)體閱讀的過(guò)程中，需要得到老師和同學(xué)的幫助，盡管這種幫助必須通過(guò)學(xué)生自己的內(nèi)化才能完成，但是，客觀上自己的閱讀已經(jīng)受到了老師和同學(xué)的制約和影響。學(xué)生個(gè)體也正是在老師和同學(xué)的幫助下，通過(guò)不懈地閱讀實(shí)踐，逐漸實(shí)現(xiàn)由不成熟到成熟讀者的轉(zhuǎn)變。這說(shuō)明作為中小學(xué)生的讀者只是一種特殊的讀者。倘是把“學(xué)生讀者”等同于普通讀者，把學(xué)生的課堂閱讀等同于普通讀者平常的閱讀，那就不可避免地會(huì)使課堂的文學(xué)作品閱讀教學(xué)出現(xiàn)“多元解讀”的泛化。所以，必須清醒地認(rèn)識(shí)到讀者為學(xué)生的特殊性。其特殊性至少表現(xiàn)在以下五個(gè)方面：第一，中小學(xué)生的閱讀是一種學(xué)習(xí)性質(zhì)的閱讀，帶有明確的目的性。課堂閱讀活動(dòng)一般都要圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。第二，中小學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)存在差異性，具體表現(xiàn)為與普通成年讀者的差異和同學(xué)之間的差異。在平常的閱讀中遇到的困惑和困難會(huì)比較多，但進(jìn)步也較快。第三，中小學(xué)生的閱讀受到課堂時(shí)空的限制。課堂教學(xué)的時(shí)間、空間對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)有制約作用，需要追求一種效率較高的閱讀。第四，中小學(xué)生的閱讀條件不同。課堂上的閱讀活動(dòng)始終有老師伴隨，有同學(xué)之間的交流，而教師的參與、同學(xué)間的交流合作會(huì)對(duì)閱讀活動(dòng)起到促進(jìn)作用。第五，中小學(xué)生的閱讀方法不同。課堂閱讀更多受到群體閱讀速度、閱讀方式的牽制，缺乏個(gè)體的性情閱讀，學(xué)生自由選擇閱讀方法受到限制，但在學(xué)習(xí)方法的掌握和規(guī)范閱讀方面具有優(yōu)勢(shì)。

“學(xué)生讀者”的這些特殊性啟示我們：一方面要依靠文本進(jìn)行解讀，緊扣作者思路進(jìn)行思考，一方面要求教師憑借自己深刻的認(rèn)識(shí)去引導(dǎo)和點(diǎn)撥學(xué)生，盡可能避免隨意泛化的“多元解讀”。但是，決不可越俎代庖，用教師的理解代替學(xué)生的理解，也決不能用作者的思維束縛學(xué)生的思維。

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（喬改鳳 河南省鄭州師范學(xué)院文學(xué)院 450044）

基金項(xiàng)目：（河南省科技發(fā)展計(jì)劃軟科學(xué)研究課題：媒體語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用研究[142400411014]；高等師范院校語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論課程改革與基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革對(duì)接研究[132400410761]）