張 蕾，田海洋

(喀什大學(xué) 教育系，新疆 喀什844006)

國內(nèi)已有不少研究者將紐曼和加塞特的大學(xué)思想作為獨(dú)立的對(duì)象進(jìn)行研究，尤以對(duì)紐曼自由教育思想的研究較為深入和全面，有的專門論述其自由教育觀［1］，有的則將其教育觀與赫欽斯［2］、赫胥黎［3］等人的教育思想進(jìn)行比較研究。相比之下，對(duì)于加塞特教育思想的研究則較少，雖有一些研究者將其思想與赫欽斯的思想進(jìn)行了比較研究［4］，或?qū)ζ浯髮W(xué)改革觀進(jìn)行了可貴的探析［5－6］，但更多的只是對(duì)其思想的介紹。而將紐曼與加塞特的大學(xué)思想進(jìn)行比較的研究尚付闕如。本文在對(duì)《大學(xué)的理想》和《大學(xué)的使命》兩本著作進(jìn)行解讀的基礎(chǔ)上，對(duì)二者的大學(xué)思想展開比較，以加深對(duì)其特點(diǎn)和意義的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也希望對(duì)我國大學(xué)教育的發(fā)展能起到借鑒作用。

一、比較分析的基礎(chǔ)

約翰·亨利·紐曼(John Henry Newman，1801－1890)作為理性主義高等教育哲學(xué)流派的重要代表人物，其大學(xué)思想是其經(jīng)典的具有自由教育哲學(xué)特色的大學(xué)理想，他提出的系統(tǒng)的大學(xué)自由教育思想理念可謂是大學(xué)思想史的開端，既有豐富深刻的思想內(nèi)涵，又有頑強(qiáng)的生命活力，對(duì)其后教育思想家思想的形成起到了極其重要的作用。而奧爾特加·加塞特(Jose Ortega Y Gasset 1883－1955)是20世紀(jì)西班牙工具主義高等教育哲學(xué)流派的主要代表人物，對(duì)他的大學(xué)改革思想稍做研究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中包涵著紐曼大學(xué)思想的影子，二者都注重對(duì)理性的培養(yǎng)，反對(duì)各自時(shí)代里大學(xué)提供的沒有理性基礎(chǔ)的專業(yè)教育，盡管加塞特為“理智的培養(yǎng)”穿上了“文化”的外衣，但二者在思想上仍具有相通性。正是加塞特對(duì)紐曼大學(xué)思想的這一繼承性為我們比較分析二者的大學(xué)思想提供了可能。另一方面，紐曼就19世紀(jì)英國特殊的社會(huì)及教育背景而提出的為維護(hù)傳統(tǒng)、培養(yǎng)智力精英的自由教育，只注重對(duì)古典人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，而將專業(yè)教育和科學(xué)研究排除在大學(xué)之外。加塞特在繼承紐曼大學(xué)思想的基礎(chǔ)上，更加注重解決當(dāng)時(shí)西班牙政治、社會(huì)和教育所面臨的實(shí)際問題，因而認(rèn)識(shí)到大學(xué)教育不能僅僅局限于理智的培養(yǎng)，還應(yīng)考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)能力的局限性以及社會(huì)生活的實(shí)際需要，由此，他提出了“教育的經(jīng)濟(jì)原理”，并在此基礎(chǔ)上提出了大學(xué)的真正使命，賦予了專業(yè)教育和科學(xué)研究一定的地位。

二、對(duì)主要內(nèi)容的比較分析

(一)對(duì)理智培養(yǎng)的注重

歐洲注重理智培養(yǎng)的歷史極為悠久，其理智培養(yǎng)的目標(biāo)是通過自由教育完成的。自由教育思想的源頭可以追溯到希臘古風(fēng)時(shí)代的教育思想家，尤以被黑格爾稱為“第一個(gè)民眾教師”的畢達(dá)哥拉斯為代表。后來的古希臘“三圣”、古羅馬時(shí)代的西塞羅等也同樣注重理智的培養(yǎng)。即使是17世紀(jì)功利主義的代表人物洛克，也為培養(yǎng)吃苦耐勞的紳士而提出了“理智訓(xùn)練”的舉措。18世紀(jì)的英國傳統(tǒng)教育越來越注重對(duì)禮儀的訓(xùn)練，但到19世紀(jì)，由于資本主義的發(fā)展則更為注重實(shí)利而忽視理智培養(yǎng)，這遭到了以紐曼為代表的人文主義者的批判，其力圖在深受功利主義、科學(xué)主義和“新大學(xué)運(yùn)動(dòng)”圍困的傳統(tǒng)大學(xué)中重拾理智培養(yǎng)的價(jià)值并找到其實(shí)現(xiàn)途徑。紐曼所提的理智培養(yǎng)依然是通過自由教育的形式完成的，他所提的“自由教育”，是“心智、理智和反思的操作活動(dòng)”［7］27，即是以心智訓(xùn)練、性格修養(yǎng)和理智發(fā)展為目標(biāo)的教育。通過自由教育，紐曼希望培養(yǎng)出集智慧、勇敢、寬容、修養(yǎng)于一身的紳士，這樣的紳士不僅不局限于表面膚淺、狹隘、浮夸的禮儀，而且是超越政治的，是內(nèi)心得到宗教澆灌的傳統(tǒng)智力精英。由此，紐曼提出大學(xué)的目標(biāo)就是自由，“知識(shí)本身即為目的”［7］20，除此之外，不應(yīng)有任何能夠帶來實(shí)利的目的。自由教育的作用也如列奧·施特勞斯所說，它能使人“從庸俗中解放出來”［8］，獲得對(duì)美好事物的經(jīng)歷，以使人本身變得更加美好。而大學(xué)應(yīng)當(dāng)是提供自由教育的場所。因此，紐曼反對(duì)洛克的實(shí)用主義教育主張，認(rèn)為僅把教育的內(nèi)容和目標(biāo)局限在學(xué)生將來可能從事的職業(yè)上，是沒能理解理智訓(xùn)練所能帶給學(xué)生的可以終生享用的益處。紐曼不僅從教學(xué)的角度指明自由教育要達(dá)到使心智教育個(gè)性化、永久化的目標(biāo)，而且強(qiáng)調(diào)大學(xué)要為學(xué)生提供良好的自由教育的環(huán)境，擴(kuò)展其學(xué)科門類，使學(xué)生在學(xué)習(xí)自己所選學(xué)科的同時(shí)可以與其他學(xué)科的教師和學(xué)生進(jìn)行交流、探討，以便在整個(gè)大學(xué)的學(xué)術(shù)環(huán)境中耳濡目染，受到熏陶，形成理智思考的習(xí)慣，領(lǐng)會(huì)各部分知識(shí)的大框架和基本原理的同時(shí)，領(lǐng)會(huì)互相幫助、互相尊重、互相磋商的學(xué)術(shù)精神。紐曼這種培養(yǎng)“完人”的思想被赫欽斯、雅斯貝爾斯等具有人文主義教育思想的思想家所繼承和發(fā)揚(yáng)。赫欽斯認(rèn)為理性思維能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)培養(yǎng)“完人”的核心任務(wù)，“教育的特別功能是助人學(xué)習(xí)運(yùn)用心靈思考，以致成為人之所以為人。”［9］因此，他提倡通過自由教育使人的理性、道德和精神諸力量得以最充分的發(fā)展［8］，并將理智看做是從事其他工作的前提和基礎(chǔ)，通過傳遞“基本思想”［10］23的普通教育培養(yǎng)學(xué)生的理智。而雅斯貝爾斯則認(rèn)為給予學(xué)生“完整知識(shí)的教育”［11］152，才能達(dá)到通才教育的目的。因此提出以教學(xué)和科研共同完成教育的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生對(duì)完整知識(shí)的領(lǐng)悟，并培養(yǎng)他們發(fā)展科研的態(tài)度。

作為工具主義高等教育哲學(xué)流派的思想家，加塞特的思想受到了紐曼思想的影響，在強(qiáng)調(diào)高等教育要提供專業(yè)教育的同時(shí)，他同樣強(qiáng)調(diào)對(duì)人的文化修養(yǎng)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)理智的重要性，并強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該成為一個(gè)“整體的全面發(fā)展的完人”。加塞特這一思想的提出主要是針對(duì)20世紀(jì)初西班牙政治上失去民主、大學(xué)中存在懶散草率弊病的教育現(xiàn)實(shí)，以反對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲社會(huì)只重視專業(yè)知識(shí)以至于專業(yè)技術(shù)人員有知識(shí)卻缺乏文化修養(yǎng)，缺乏生命關(guān)懷意識(shí)，冷漠浮夸，不負(fù)責(zé)任的社會(huì)現(xiàn)象。然而，加塞特的《大學(xué)的使命》中并沒有出現(xiàn)“自由教育”字眼，而是以“文化修養(yǎng)”的培養(yǎng)來達(dá)到自由教育的目的。加塞特指出，“文化修養(yǎng)”指的是人的精神思想，“基本文化修養(yǎng)”是關(guān)于世界和人性的一種思想體系，是要培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)或理智?！拔幕币辉~是加塞特大學(xué)思想的核心概念，他希望“文化傳授”成為“教育的經(jīng)濟(jì)原理”的一種制度保障，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)的基本功能?！拔幕币辉~的真正含義表現(xiàn)為某種認(rèn)識(shí)宇宙世界的明確、堅(jiān)定的思想，認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的、積極的信念。［12］54加塞特由此而提出的理智培養(yǎng)的具體做法也沒有囿于紐曼自由教育內(nèi)容的人文學(xué)科的限制，而是根據(jù)時(shí)代的需要，為實(shí)現(xiàn)知識(shí)的綜合化和系統(tǒng)化，將其內(nèi)容進(jìn)行了有益的擴(kuò)充，使自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)包含其中?？梢?，加塞特所提的“文化”具有兩個(gè)主要的特征，即整體性和時(shí)代性。［13］在加塞特所設(shè)想的“文化系科”里，其教授的重要文化學(xué)科包括［12］73:(1)世界的自然體系(物理學(xué));(2)有機(jī)生命的基本主題(生物學(xué));(3)人類發(fā)展的歷史過程(歷史學(xué));(4)社會(huì)生活的結(jié)構(gòu)和功能(社會(huì)學(xué));(5)一般概念的體系(哲學(xué))。加塞特對(duì)文化學(xué)科的這種設(shè)計(jì)不僅折射出赫胥黎所提倡的科學(xué)教育和人文教育應(yīng)相統(tǒng)一的理念，而且體現(xiàn)出他希望西班牙學(xué)生了解西班牙社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和問題。正如美國教育家克拉克·克爾曾指出的，要使學(xué)生能夠領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)，管理好自己的生活，就要給予他們面對(duì)自己所處時(shí)代里的偉大思想和重要問題的機(jī)會(huì)，并且這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)永恒的教育思想。［14］另一方面，與紐曼和列奧·施特勞斯培養(yǎng)智力精英的教育目標(biāo)不同的是，加塞特希望通過大學(xué)教育培養(yǎng)出能夠領(lǐng)導(dǎo)西班牙改革的領(lǐng)導(dǎo)人，同時(shí)注重培養(yǎng)普通學(xué)生對(duì)于人生道路的選擇能力［15］。

(二)對(duì)專業(yè)教育的不同態(tài)度

要實(shí)現(xiàn)自由教育的目標(biāo)，大學(xué)中似乎不應(yīng)有專業(yè)教育的一席之地。面對(duì)以斯賓塞、赫胥黎和愛丁堡評(píng)論派等為代表的功利主義者和科學(xué)主義者所主張的，教育若不建立在實(shí)用原則基礎(chǔ)上就根本無用的論斷，紐曼認(rèn)為應(yīng)該從兩個(gè)方面對(duì)實(shí)用性進(jìn)行思考:一方面是受教育的個(gè)體，另一方面是整個(gè)社會(huì)。如果僅僅把實(shí)用性作為大學(xué)教育的指導(dǎo)，很可能意味著學(xué)生畢業(yè)后不能利用所學(xué)知識(shí)為自己和社會(huì)獲取實(shí)利，大學(xué)對(duì)于專業(yè)的專注雖然會(huì)推動(dòng)技藝的發(fā)展，但專注技藝的個(gè)人卻會(huì)往后退。即是說，社會(huì)中專業(yè)知識(shí)的更新?lián)Q代很快，大學(xué)里提供的專業(yè)教育很難跟上實(shí)際需要的步伐，因此不具備理性的思考能力而僅憑已有的一些專業(yè)技能很快就會(huì)無法達(dá)到不斷更新的工作的要求。而完成了自由教育的人盡管不具備某一職業(yè)要求的特殊技能，但他理性思考的才智可以幫助他迅速適應(yīng)并勝任具體的工作。這種對(duì)適應(yīng)論的批評(píng)得到了布魯貝克的支持，后者認(rèn)為:“知識(shí)越是特殊，知識(shí)就越是經(jīng)驗(yàn)性的;知識(shí)越是經(jīng)驗(yàn)性的，教育就越不是自由的”［16］，而不自由的教育不利于人的全面發(fā)展，那種技術(shù)化、專業(yè)化、片面化帶來的是人的碎片化。赫欽斯也認(rèn)為追求真理和專業(yè)教育是大學(xué)里兩個(gè)相互沖突的目標(biāo)，認(rèn)為對(duì)專業(yè)教育的過分追求會(huì)使人們放棄追求知識(shí)，只關(guān)心與職業(yè)直接相關(guān)的內(nèi)容，貶低真理的價(jià)值，變得淺薄、孤立，反理智，這不僅損害理智的培養(yǎng)，對(duì)專業(yè)教育也沒有任何好處。［10］25－26大學(xué)的目標(biāo)是智慧，一味對(duì)社會(huì)的適應(yīng)會(huì)損害大學(xué)教育的質(zhì)量。［10］63另一方面，從理智本身出發(fā)，紐曼認(rèn)為，理智的訓(xùn)練就是學(xué)生接受教育的目的，這一目的也即是教育的用處，因?yàn)槔碇欠矫娴膬?yōu)勢可以在任何領(lǐng)域發(fā)揮出重要作用。［7］84理智之于頭腦就像健康之于身體，本身就是好的，這種好處在于理智不僅僅對(duì)擁有者有用處，而且可以向周圍的人以致世界傳播好的東西，而不是在低層的、機(jī)械的或在商業(yè)的意義上是有利的。因此，正像我們呵護(hù)健康的身體一樣，我們也需要對(duì)理智進(jìn)行培育，以使理智保持最好的狀態(tài)。

在對(duì)待專業(yè)教育的態(tài)度上，加塞特與紐曼有所不同，他雖然也注重理智的培養(yǎng)，但他僅把理智的培養(yǎng)當(dāng)做手段而不是結(jié)果，即為了實(shí)現(xiàn)使普通人成為既有專業(yè)技能又有文化修養(yǎng)的專業(yè)人員。因此，在加塞特的大學(xué)思想中，專業(yè)和文化不是沖突的，而是和諧共生的，因?yàn)殡S著時(shí)代的發(fā)展，大學(xué)已不再是與世隔絕的象牙塔，而必須與社會(huì)相聯(lián)系。于是，從“教育的經(jīng)濟(jì)原理”出發(fā)，加塞特提出，專業(yè)教育是大學(xué)的基本功能之一。他的這種“學(xué)術(shù)性專業(yè)的教學(xué)”理念對(duì)克拉克·克爾“多元高等教育”模式的提出有著深刻的影響。雖然加塞特認(rèn)為專業(yè)教育和文化教育應(yīng)當(dāng)是和諧的，但這并不意味著專業(yè)教育不存在問題。他指出，科學(xué)單指調(diào)查研究，即問題的提出、研究及其解決的辦法等?？茖W(xué)研究的目的不是為了“知識(shí)的擁有”，不是為了變得有學(xué)識(shí)，而是為了尋求知識(shí)，是創(chuàng)造，因此，科學(xué)的崇高程度要?jiǎng)龠^作為一個(gè)教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)本身。而專業(yè)的目的是為了應(yīng)用科學(xué)研究所得到的解決問題的辦法。由此可見，專業(yè)教學(xué)和對(duì)真理的探索是不同的兩個(gè)方面，必須區(qū)分開。專業(yè)教學(xué)所傳授的是科學(xué)研究的結(jié)果而不是科學(xué)研究的方法或科研本身，對(duì)于普通大學(xué)生來說，并不需要學(xué)習(xí)如何從事科學(xué)研究，兩者的融合只能使普通學(xué)生和日后有可能從事科學(xué)研究的數(shù)量有限的學(xué)生在各自本應(yīng)全神貫注的學(xué)習(xí)中分神而已。由此，加塞特認(rèn)為大學(xué)只有擺脫“唯科學(xué)主義”思想的牽絆，才能真正促進(jìn)專業(yè)教育的發(fā)展。

(三)對(duì)科學(xué)研究的不同立場

在《大學(xué)的理想》中，紐曼開宗明義強(qiáng)調(diào):“大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方”［7］1?；趯?duì)大學(xué)及知識(shí)本質(zhì)的理解，紐曼提出大學(xué)是教育的場所，其唯一的職能是教學(xué)，即傳授普遍知識(shí)，而非進(jìn)行科學(xué)研究。他的這一思想與當(dāng)時(shí)以赫胥黎為代表的“新自由教育”者重視科研的態(tài)度截然不同，而他之所以將科學(xué)研究排除出大學(xué)也有他認(rèn)為合理的原因:首先，他認(rèn)為當(dāng)時(shí)存在于歐洲的“學(xué)會(huì)”有足夠的科研實(shí)力，把科研交給專業(yè)機(jī)構(gòu)更為妥當(dāng)，而大學(xué)所面對(duì)的主要是學(xué)生，因此傳授知識(shí)才是大學(xué)應(yīng)該做的。其次，科學(xué)家和教師是兩種具有不同天賦和工作習(xí)慣的職業(yè)群體，優(yōu)秀的教師不一定同時(shí)也精于科研，即使有才能者可以同時(shí)精于二者，也可能因處理不好兩者關(guān)系而出現(xiàn)因科研耽誤教學(xué)或忙于教學(xué)而無暇進(jìn)行科研工作的情況。況且，紐曼認(rèn)為真正的研究人員大都離群索居、心無旁騖，甚至行為怪癖，不會(huì)選擇教學(xué)工作。

比較而言，加塞特則認(rèn)為科學(xué)代表著一所大學(xué)的尊嚴(yán)和地位，所以大學(xué)不能排除科學(xué)研究，而應(yīng)把科研和對(duì)新科學(xué)家的培養(yǎng)作為自身的職能之一。因?yàn)樵诶碚撋?，科研是可以無限發(fā)展的，它為專業(yè)教育和文化教學(xué)提供了條件和基礎(chǔ)，同時(shí)保證了專業(yè)教育的質(zhì)量，而科學(xué)家也要有文化來對(duì)他們所研究的學(xué)科做一種平衡。這也就達(dá)成了弗萊克斯納所希望于大學(xué)的那樣，使傳統(tǒng)人文學(xué)科得以保留，并在深?yuàn)W的科學(xué)知識(shí)之中保有其固有的人文價(jià)值。［17］42－43因此，科學(xué)要圍繞著大學(xué)的中心部分在大學(xué)中存在。國內(nèi)有研究者將加塞特對(duì)科研的重視總結(jié)為“注重科學(xué)對(duì)人類生活的影響”［4］。但是，加塞特也指出，科學(xué)也并不是人類唯一的崇高追求。從“教育的經(jīng)濟(jì)原理”出發(fā)，普通學(xué)生并不需要學(xué)習(xí)如何從事科學(xué)研究，故必須把科學(xué)從專業(yè)中區(qū)分出來，只保留絕對(duì)需要的那部分以指導(dǎo)專業(yè)教育，換言之，科學(xué)研究應(yīng)存在于大學(xué)的實(shí)驗(yàn)室、討論室和研討中心。極富才智的教授也是科研人員，其他教師和學(xué)生也可以通過適當(dāng)?shù)耐緩浇佑|科學(xué)研究，例如協(xié)助科研人員參與一些科研活動(dòng)或做一些輔助性的工作等。這樣，既避免了專業(yè)教學(xué)和科研相混淆的局面，又便于為大學(xué)營造一種好的學(xué)術(shù)氛圍，同時(shí)，研究人員和學(xué)生的廣泛接觸也有利于他們發(fā)掘有潛質(zhì)且具有追求卓越精神的年輕人以繼承事業(yè)。

紐曼將大學(xué)視為單一的保存知識(shí)、傳授知識(shí)的場所。弗萊克斯納認(rèn)同大學(xué)有責(zé)任繼承和傳授知識(shí)，發(fā)展理智的看法，認(rèn)為這是無可厚非的，然而，他也指出，大學(xué)注重理智的發(fā)展，更應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)者去進(jìn)行科學(xué)研究，因?yàn)橹挥醒芯坎拍茏尷碇遣粩喟l(fā)展。弗萊克斯納對(duì)科研的這種態(tài)度顯然與加塞特更為接近，肯定了科研在大學(xué)中的地位，而這種肯定的態(tài)度在其他教育思想家那里同樣也可以找到。雅斯貝爾斯就曾提出，只有科研才能提供給教學(xué)所必須的某些生死攸關(guān)的財(cái)富，因此，教學(xué)同科研相結(jié)合是大學(xué)里不可替代的基本原則。而教師更應(yīng)該從最優(yōu)秀的科研人員里選拔，因?yàn)榧词箍蒲腥藛T在傳授知識(shí)方面不稱職，他卻能夠引導(dǎo)學(xué)生接觸到真實(shí)的求知過程和科學(xué)的精神，引導(dǎo)學(xué)生到達(dá)知識(shí)的源頭，使學(xué)生受到感染。［18］而這些是紐曼所信賴的只專注于教學(xué)的教師難以做到的。雅斯貝爾斯的這一觀念也得到了羅素的認(rèn)同，認(rèn)為對(duì)于大學(xué)教師來講，教學(xué)技能并非是首要的，更重要的是對(duì)自己所授學(xué)科有濃厚的興趣，并熟諳該學(xué)科，而不僅僅囿于曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識(shí)。［19］而科研院所更不能獨(dú)立于大學(xué)之外存在，因?yàn)樗鼈円揽看髮W(xué)提供的人才，更為重要的是，科研依賴于整體性的知識(shí)，依賴于不同領(lǐng)域的專家之間充分的溝通和交流。［11］163而與加塞特不同的是，雅斯貝爾斯并不認(rèn)為科研和科研院所只是大學(xué)的附屬品，間接地發(fā)揮作用，而是把科研直接與教學(xué)相聯(lián)系，以養(yǎng)成學(xué)生科研的習(xí)慣以及追求知識(shí)整體性的忠誠。［11］165

三、對(duì)當(dāng)前大學(xué)教育的啟示

對(duì)紐曼和加塞特大學(xué)思想進(jìn)行比較分析不僅有助于更好把握二者思想的重點(diǎn)與差異，也為反思與審視當(dāng)前大學(xué)理念和大學(xué)教育中諸多問題提供有益啟示。

(一)博雅教育的應(yīng)有之意

目前我國大學(xué)的博雅教育主要在兩個(gè)方面存在不足:其一是由于對(duì)博雅教育的重要性認(rèn)識(shí)不到位，基本把博雅教育排除在課程體系之外。大學(xué)對(duì)于就業(yè)率等實(shí)際問題非常關(guān)注，對(duì)專業(yè)教育也投入極大的熱情，而對(duì)于博雅教育，則往往認(rèn)為是不實(shí)用的，并沒有認(rèn)識(shí)到博雅教育對(duì)矯正因?qū)I(yè)教育過重而導(dǎo)致的學(xué)生文理失衡的重要作用，甚至擔(dān)心博雅教育會(huì)沖淡和削弱專業(yè)教育，輕視博雅教育獨(dú)立育人的意義，缺乏對(duì)人格培養(yǎng)的重視，使它們成了美國教育家亞伯拉罕·弗萊克斯納所說的“迎合社會(huì)需要、滿足社會(huì)欲望的大學(xué)”。其二是雖然認(rèn)識(shí)到了博雅教育的重要意義，并積極地設(shè)置博雅教育的課程，但教學(xué)方式主要采用傳統(tǒng)的以教師為中心的講授方式，僅注重對(duì)于知識(shí)的傳授和機(jī)械記憶，而忽視對(duì)于知識(shí)的分析、比較和總結(jié)，更缺乏理性思考和內(nèi)省的過程，“知識(shí)灌輸”的現(xiàn)象比較普遍，這顯然并非是真正意義上的博雅教育，它缺少了自由教育的精神，忽視了對(duì)人的性格、思維和反思能力的培養(yǎng)。索耶曾說過:“本科生教育的一個(gè)重要目的，就是為作為它的受益人的青年男女提供一種機(jī)會(huì)，使他們?cè)谏畹钠婷睢⒐奈枞诵牡拿半U(xiǎn)中走得太遠(yuǎn)并失去時(shí)間且可能失去勇氣進(jìn)行反省之前對(duì)這種冒險(xiǎn)進(jìn)行反省”。［20］因此，大學(xué)應(yīng)當(dāng)把握好博雅教育、專業(yè)教育和職業(yè)教育的平衡，正如前芝加哥大學(xué)校長赫欽斯所說:“大學(xué)之所以為大學(xué)，就在于大學(xué)必須具有自己獨(dú)立的教育理念，而不能完全被外在的市場和就業(yè)需要所決定?！保?0］同時(shí)也需要將人生意義、人文關(guān)懷、品格塑造、內(nèi)省反思、關(guān)注現(xiàn)實(shí)等更為重要的內(nèi)容灌注于博雅教育，只有這樣才能不使博雅教育流于形式，不使高等教育走向平庸。

(二)維護(hù)博雅和專業(yè)的和諧

現(xiàn)代大學(xué)已不是與世隔絕的象牙塔，任何想把大學(xué)與社會(huì)隔離以保持其所謂純潔性的想法都顯得荒謬而不切實(shí)際，雖然將研究“高深學(xué)問”的大學(xué)與世俗和實(shí)用聯(lián)系在一起似乎是殘忍的，但“實(shí)用”又是無法避免的，就連紐曼在論述自由教育的重要性時(shí)也不得不從實(shí)用的角度強(qiáng)調(diào)“好的卻必定是實(shí)用的”［7］84。與世隔絕的大學(xué)在現(xiàn)代社會(huì)是無法生存的。大學(xué)面對(duì)的是普通的學(xué)生，這些學(xué)生畢業(yè)之后都要處理社會(huì)生活和工作問題，因此大學(xué)必須把日后工作所需的知識(shí)、技能在有限的時(shí)間里盡可能多的教給學(xué)生，然而，這并不是說，每一個(gè)學(xué)習(xí)單元都應(yīng)該直接地和一種職業(yè)聯(lián)系起來，而是說，一個(gè)人所接受的整體的基本教育應(yīng)該使他為一種職業(yè)做好準(zhǔn)備。由此，現(xiàn)代大學(xué)提供的專業(yè)教育應(yīng)當(dāng)是以理智為基礎(chǔ)的，學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)更要得到理智和精神上的啟迪和引導(dǎo)，如果缺乏了后者，大學(xué)教育就與職業(yè)教育沒什么差別，甚至?xí)霈F(xiàn)既危害理智培養(yǎng)又損害職業(yè)教育的情況。［17］45－46因此，大學(xué)不能一味追求實(shí)用而拋棄對(duì)人理智的培養(yǎng)，當(dāng)然也不能完全忽視專業(yè)教育，而一味追求自由理想。大學(xué)要做的不是在博雅教育和專業(yè)教育之間做出非此即彼的選擇，而是要兩者并重，找準(zhǔn)二者的平衡點(diǎn)，將博雅教育課程與專業(yè)課程的設(shè)置比例進(jìn)行合理的調(diào)整，從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的角度設(shè)置課程，而非從學(xué)科、專業(yè)偏好的角度調(diào)整課程，適當(dāng)放寬學(xué)生的課程選擇權(quán)，同時(shí)借助各種手段加強(qiáng)對(duì)學(xué)生選課的指導(dǎo)，以使學(xué)生掌握專業(yè)知識(shí)的同時(shí)也具有良好的德行和理智思考的能力，既不使學(xué)生變成只具備專業(yè)技能的沒有修養(yǎng)，行為浮夸的“野蠻人”，也不使學(xué)生具備了美好的性格卻與社會(huì)生活相脫離。

(三)把握教學(xué)和科研的平衡

紐曼雖然堅(jiān)持認(rèn)為科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)排除在大學(xué)之外，但是作為現(xiàn)代大學(xué)基本職能之一的科學(xué)研究已經(jīng)無法與大學(xué)分離。加塞特認(rèn)為大學(xué)必須是科學(xué)研究的一個(gè)場所，科學(xué)是專業(yè)學(xué)習(xí)和文化傳授的基礎(chǔ)。［12］95－100除了科學(xué)的基礎(chǔ)作用，我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，當(dāng)代的大學(xué)教師同時(shí)也是科研人員。大學(xué)里的學(xué)者、專家所進(jìn)行的研究對(duì)政府決策和社會(huì)生活的方方面面有著舉足輕重的作用，更為重要的是才華出眾的研究型教師可以保證專業(yè)教育的質(zhì)量。因此，前哈佛校長德里克·博克擔(dān)心如果把科學(xué)研究排除出大學(xué)，那么大學(xué)將會(huì)難以吸引富有創(chuàng)造力的人才，這會(huì)對(duì)大學(xué)專業(yè)教育的質(zhì)量造成無法估量的損害。［21］當(dāng)然，大學(xué)首要的職能是人才培養(yǎng)，因此教學(xué)的重要性不言而喻，沒有哪位教育學(xué)者或研究者會(huì)認(rèn)同犧牲教學(xué)以保障科研工作的做法。因此，研究工作既要在大學(xué)之中，又要與教學(xué)工作保持一定的距離。杰出的學(xué)者、專家擔(dān)負(fù)起科學(xué)研究的職責(zé)，同時(shí)負(fù)責(zé)研究生的教育;教學(xué)型的教師主要負(fù)責(zé)本科生的教學(xué)，并對(duì)科研工作給予一定的幫助。而大學(xué)范圍之內(nèi)的科研工作也給了本科生接觸科研的機(jī)會(huì)，這樣大學(xué)中的所有人就都有或多或少接觸科學(xué)的機(jī)會(huì)，同時(shí)便于各相關(guān)領(lǐng)域的聯(lián)系和溝通，使大學(xué)教學(xué)和科研之間建立起良好的促進(jìn)關(guān)系，這將為專業(yè)教育和博雅教育提供有力的保障和良好的學(xué)術(shù)氛圍。

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