陳玉和

論作為設(shè)計(jì)科學(xué)的教育學(xué)

陳玉和

(山東科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，山東青島266590)

科學(xué)的元分類;教育學(xué);設(shè)計(jì)科學(xué);設(shè)計(jì)范式;事理邏輯;教育設(shè)計(jì);教育范式;合目的性

學(xué)界對(duì)教育學(xué)的歸屬一直爭(zhēng)論不休，科學(xué)的元分類結(jié)果表明教育學(xué)屬于設(shè)計(jì)科學(xué)。設(shè)計(jì)是教育的(邏輯)起點(diǎn)，教育設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)如何可能是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)?？茖W(xué)的設(shè)計(jì)是通向目標(biāo)的基本保障——實(shí)現(xiàn)合目的性的手段。優(yōu)秀的教育是優(yōu)秀的設(shè)計(jì)，優(yōu)化設(shè)計(jì)是事理的實(shí)現(xiàn)，事理追求即是行動(dòng)系統(tǒng)最優(yōu)化的過(guò)程。教育的事理研究追求最優(yōu)化的教育教學(xué)方法——教育系統(tǒng)工程。優(yōu)秀的教育模式是教育家針對(duì)教育教學(xué)所做的設(shè)計(jì)創(chuàng)新創(chuàng)造?？茖W(xué)的教育教學(xué)模式會(huì)為培養(yǎng)社會(huì)需要的大批優(yōu)秀人才提供可能性，“掌握學(xué)習(xí)”教育模式是科學(xué)意義上的設(shè)計(jì)創(chuàng)新教育模式;基于哲學(xué)理念建構(gòu)的教育教學(xué)模式其可復(fù)制性會(huì)受到很大的制約，與科學(xué)的教育模式存在的差異可能是量級(jí)的。

在“科學(xué)的元分類”①中，將教育學(xué)歸為第三類科學(xué)——設(shè)計(jì)科學(xué)②。與設(shè)計(jì)科學(xué)并列的科學(xué)有:第一類科學(xué)是形式科學(xué)，如邏輯學(xué)、數(shù)學(xué);有的也將哲學(xué)歸入形式科學(xué)〔1〕(但歷史的趨勢(shì)是“哲學(xué)向元科學(xué)演變”〔2〕，“科學(xué)進(jìn)場(chǎng)，哲學(xué)退場(chǎng)”①，在未來(lái)的時(shí)代，哲學(xué)還是否能夠存在是一個(gè)難以預(yù)料的事件)。第二類科學(xué)是解釋科學(xué)，包括對(duì)自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象的解釋。解釋科學(xué)也稱為實(shí)證科學(xué)，如物理學(xué)、化學(xué)、地理學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的大部分、歷史學(xué)……

教育學(xué)遭遇了與管理學(xué)同樣的命運(yùn)③，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)界對(duì)其科學(xué)屬性爭(zhēng)論不休。當(dāng)然教育活動(dòng)與管理活動(dòng)同樣歷史悠久，教育學(xué)也如管理學(xué)一樣出現(xiàn)得很晚。設(shè)計(jì)科學(xué)也稱為行動(dòng)/實(shí)踐科學(xué)。在遠(yuǎn)古時(shí)代人類沒(méi)有任何科學(xué)的時(shí)候，就基于直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始了教育與管理實(shí)踐，只是距今三千年左右，人類的教育管理才規(guī)模化、復(fù)雜化，尤其是近現(xiàn)代的發(fā)展對(duì)教育與管理的要求達(dá)到了空前的高度，人們的經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實(shí)踐的要求而開(kāi)始孕育發(fā)展起了教育學(xué)和管理學(xué)。教育學(xué)、管理學(xué)等設(shè)計(jì)科學(xué)的真正發(fā)展得益于解釋科學(xué)的高度發(fā)展，沒(méi)有解釋科學(xué)提供的原理、定理、分布規(guī)律等，設(shè)計(jì)也不能確認(rèn)未來(lái)的可能如何及應(yīng)該如何的問(wèn)題。

有關(guān)教育學(xué)的屬性的爭(zhēng)論有很多論文、專題著作，因此，本文不梳理關(guān)于教育學(xué)研究的爭(zhēng)論，而是基于“設(shè)計(jì)科學(xué)的范式”來(lái)討論教育學(xué)發(fā)展的實(shí)踐體系結(jié)構(gòu)，力爭(zhēng)達(dá)到對(duì)教育學(xué)是設(shè)計(jì)科學(xué)的全方位的論證說(shuō)明。具體從以下幾方面來(lái)闡述:(1)關(guān)于“教育”邏輯起點(diǎn)與“教育學(xué)”的邏輯起點(diǎn);(2)教育的起源與教育實(shí)踐考察;(3)現(xiàn)有教育學(xué)的體系原理告訴了我們什么;(4)杰出的教育模式給我們的啟示;(5)魏書(shū)生的教學(xué)法與布盧姆的掌握學(xué)習(xí)原理——?jiǎng)?chuàng)新性的教育模式;(6)關(guān)于教育問(wèn)題中的解釋方面與教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)方面;(7)困惑中的思考與突破。

一、關(guān)于“教育”的邏輯起點(diǎn)與“教育學(xué)”的邏輯起點(diǎn)

國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)科科學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)這個(gè)問(wèn)題的研究有時(shí)候讓人感到不知其所以然，譬如說(shuō)“一個(gè)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)有多個(gè)”等，這是一種什么樣的邏輯呢?

所謂邏輯起點(diǎn)，用恩格斯的話說(shuō)，就是指“科學(xué)應(yīng)該從何開(kāi)始?”這就是說(shuō)，邏輯起點(diǎn)就是范疇體系的起始范疇?！皬淖詈?jiǎn)單的基本的東西出發(fā)……因?yàn)檫@里，在這些基本東西那里，‘全部發(fā)展就在萌芽中’”。因此，邏輯起點(diǎn)是一門科學(xué)的起始范疇，以它為基礎(chǔ)可以推演出整個(gè)科學(xué)的體系〔3〕。

教育的邏輯起點(diǎn)當(dāng)然是作為行動(dòng)的教育可進(jìn)行的基礎(chǔ)，沒(méi)有這個(gè)基礎(chǔ)，教育活動(dòng)是根本無(wú)法實(shí)施的。教育的邏輯起點(diǎn)與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)既有聯(lián)系，又有區(qū)別。教育的邏輯起點(diǎn)是回答教育是如何可能的，而教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)則是“如何確保實(shí)施的教育具有科學(xué)性”。我們的研究結(jié)論是:教育如何可能的問(wèn)題與人類采取任何行動(dòng)如何可能是同一的——基于設(shè)計(jì)方案實(shí)施教育(人們也基于設(shè)計(jì)方案完成各種各樣的任務(wù))，教育設(shè)計(jì)方案是教育活動(dòng)實(shí)施的“純客觀存在”，沒(méi)有教育方案就不可能有后續(xù)教育活動(dòng)的發(fā)生。在不引起誤會(huì)的情況下我們也將“教育設(shè)計(jì)方案”簡(jiǎn)稱為“教育設(shè)計(jì)”或“設(shè)計(jì)”。那么“設(shè)計(jì)是如何可能的”呢?這是“設(shè)計(jì)學(xué)”或“教育設(shè)計(jì)學(xué)”——“教育學(xué)”的邏輯起點(diǎn)——“教育學(xué)”研究的“純客觀存在”。教育設(shè)計(jì)是解決教育如何可能的——教育學(xué)是解決教育設(shè)計(jì)如何可能的——設(shè)計(jì)如何可能的設(shè)計(jì)學(xué)(設(shè)計(jì)科學(xué))——教育學(xué)是“設(shè)計(jì)科學(xué)”。

教育的邏輯起點(diǎn)是以“胚芽”——“設(shè)計(jì)”的形式包含著教育學(xué)研究對(duì)象從低級(jí)形式到高級(jí)形式運(yùn)動(dòng)發(fā)展時(shí)，一切矛盾中最基本、最主要的矛盾運(yùn)動(dòng)〔3〕④。

“設(shè)計(jì)”作為一種“純存在”當(dāng)然是被人們思考過(guò)億萬(wàn)次的，而且可以講是思考過(guò)無(wú)數(shù)的億萬(wàn)次的活動(dòng)。教育作為人類最神圣、最偉大、最持久、投入也最多、最廣泛的活動(dòng)，在人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)化中的展開(kāi)是不是符合設(shè)計(jì)的邏輯呢?教育學(xué)是不是設(shè)計(jì)科學(xué)呢?我們?cè)谙旅婢瓦M(jìn)行具體的考察與討論。

二、教育的起源與教育實(shí)踐活動(dòng)考察

動(dòng)物生物體對(duì)子代的關(guān)心與養(yǎng)育是一種天性使然。作為地球上最高智慧的人類對(duì)教育的熱心與投入則是宇宙中最為突出、無(wú)與倫比的?！罢軐W(xué)人類學(xué)”中所宣稱的人的發(fā)展未完成性〔4〕即使不能完全歸功于教育，教育的功勛也絕對(duì)不可磨滅。尤其是人不僅受教育于父代，人還發(fā)展出了自我教育的能力。人在他用具體的物質(zhì)來(lái)實(shí)現(xiàn)之前就能夠看到他要實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品的具體樣貌〔5〕，杰出的人物在他們成為杰出人物之前就看到了他們?cè)谳x煌時(shí)期的樣貌舉止。所以人不僅僅是在建造物品的時(shí)候是一名藝術(shù)家，人們?cè)谂囵B(yǎng)教育人的時(shí)候同樣表現(xiàn)出令人驚嘆的藝術(shù)家特質(zhì)⑤。當(dāng)然筆者不是要對(duì)人類自身奉承，只要我們有美的眼睛，我們?cè)谌魏蔚胤健⑷魏螘r(shí)候都會(huì)看到美的東西，世界是充滿美的。美和藝術(shù)是我們生活都需要的，但是我們又時(shí)時(shí)感覺(jué)到周遭打動(dòng)我們的東西是越來(lái)越少。

從最初人類有意識(shí)的教育來(lái)看，人們最需要做的事情就是要構(gòu)思考慮教什么、怎么教、如何衡量教的效果等。這種關(guān)于教育的內(nèi)容與形式、教育的效果測(cè)量都是要進(jìn)行精心考慮仔細(xì)設(shè)計(jì)才能很好解決的。盡管在教育起源時(shí)期，人們還不能做出多么詳細(xì)科學(xué)的設(shè)計(jì)，但可以肯定的是，如果沒(méi)有哪怕是最簡(jiǎn)單的考慮，教育活動(dòng)從根本上講是無(wú)法實(shí)施的。當(dāng)然隨著社會(huì)分工的產(chǎn)生，教育工作的專門化也許是最早實(shí)行專門化的領(lǐng)域之一。古代沒(méi)有教育學(xué)，人們憑著直覺(jué)并沒(méi)有偏離教育本來(lái)應(yīng)該如何進(jìn)行的軌道，而在今天這可稱之為科學(xué)昌明的時(shí)代，人們對(duì)教育學(xué)是干什么用的、教育學(xué)是什么科學(xué)倒變得不知所以然了，確實(shí)令人痛心。不過(guò)早有教育學(xué)研究者申言“教育學(xué)已死”〔6〕⑥。不合邏輯的教育學(xué)就不是教育學(xué)，這樣的教育學(xué)當(dāng)然應(yīng)該死去。有關(guān)教育現(xiàn)象問(wèn)題和與教育相關(guān)的規(guī)律問(wèn)題筆者在后面專門討論⑦。

三、現(xiàn)有“教育學(xué)”的原理體系告訴了我們什么

近代以來(lái)的教育學(xué)都研究了什么樣的問(wèn)題，這些問(wèn)題是否具有合理性，我們又應(yīng)該怎樣從設(shè)計(jì)科學(xué)的角度來(lái)看待這些教育學(xué)的研究成果?

人類實(shí)踐活動(dòng)問(wèn)題的科學(xué)與自然存在問(wèn)題的科學(xué)，其根本的區(qū)別就在于一種是“目的論”的——以“合目的性”為宗旨;另一種則是“決定論”的，以說(shuō)明存在方式為宗旨。在教育學(xué)研究中，絕大多數(shù)研究者都自覺(jué)不自覺(jué)地采取了“目的論”的處理方式——以目的引導(dǎo)行動(dòng)體系的建構(gòu)。那么我們從傳統(tǒng)的科學(xué)準(zhǔn)則(四大準(zhǔn)則:決定論、經(jīng)驗(yàn)主義、經(jīng)濟(jì)性、可驗(yàn)證性)〔7〕來(lái)看，這是排除以“目的論”為研究對(duì)象為科學(xué)對(duì)象的根本所在。但從科學(xué)方法(四種方法:權(quán)威、直覺(jué)、邏輯、觀察)〔7〕來(lái)講，解釋科學(xué)與設(shè)計(jì)科學(xué)又是無(wú)差異的。

建構(gòu)有效的教育體系是一項(xiàng)持續(xù)不斷的事業(yè)，在教育活動(dòng)中充滿了設(shè)計(jì)。學(xué)界普遍認(rèn)為夸美紐斯的《大教學(xué)論》是最早的教育學(xué)著作。我們從他正文的開(kāi)始所做的說(shuō)明可知:教育學(xué)是使教育有效的學(xué)問(wèn)。“教學(xué)藝術(shù)的用途”對(duì)家長(zhǎng)、對(duì)學(xué)生、對(duì)教師、對(duì)學(xué)校、對(duì)教會(huì)、對(duì)國(guó)家，甚至于包括了對(duì)學(xué)校的改良都是極端重要的。事實(shí)上，人類的所有實(shí)踐活動(dòng)都是具有藝術(shù)性的創(chuàng)造與創(chuàng)新。教育學(xué)不是研究所謂教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的學(xué)問(wèn)。從直覺(jué)上講人們將教育學(xué)看成如何教(know－h(huán)ow to instruct)，并不是一個(gè)壞問(wèn)題，“構(gòu)思如何教育這樣一種實(shí)踐”是人類已經(jīng)思考過(guò)了億億萬(wàn)萬(wàn)次的事情，難道人們不知道或者不追求教育的效率與效果嗎?如何教育是好的教育不值得人們?nèi)ヌ剿鲉?無(wú)論今天人們?nèi)绾我蠼逃龑W(xué)做什么不做什么，最早的教育家夸美紐斯憑著他的直覺(jué)追求認(rèn)為:“教會(huì)與國(guó)家的改良在于青年得到合適的教導(dǎo)。”〔8〕

我們?cè)倏纯春諣柊吞氐闹鳌镀胀ń逃龑W(xué):由教育目的引出的普通教育學(xué)》，從其書(shū)名我們可以看到教育學(xué)是為教育目的服務(wù)的，也只有為教育目的服務(wù)的教育學(xué)才是對(duì)教育活動(dòng)有用的學(xué)問(wèn)(知識(shí))。那么教育學(xué)為教育目的服務(wù)要解決什么問(wèn)題呢?在此我們不討論赫爾巴特《普通教育學(xué)》的具體內(nèi)容，只從其書(shū)的目錄進(jìn)行分析研究。這些目錄內(nèi)容對(duì)今天的教育有什么是不需要的、又有什么是不妥的，還是這本經(jīng)典教育學(xué)著作放射出了永久的光芒?如果說(shuō)這些問(wèn)題都是切實(shí)的，那么我們解決這些問(wèn)題的方式方法是什么呢?我們是不是應(yīng)該根據(jù)教育目的——合教育目的性來(lái)考慮各方面的因素，從而構(gòu)思解決方案——設(shè)計(jì)解決教育教學(xué)問(wèn)題的方案呢〔9〕?

在21世紀(jì)的今天，無(wú)論教育是什么科學(xué)，人們對(duì)教育行動(dòng)的設(shè)計(jì)深度與廣度已經(jīng)到了一種極高的程度。這種設(shè)計(jì)工作當(dāng)然是循著教育完善與教育發(fā)展的方向前進(jìn)——遵循著教育教學(xué)目標(biāo)體系的要求的。如果說(shuō)人類最初的教育比較簡(jiǎn)單、單一，那么今天，不論是發(fā)達(dá)國(guó)家的公民教育，發(fā)展中國(guó)家的公民教育，還是貧窮落后的不發(fā)達(dá)國(guó)家的教育，只存在教育水平、平均接受教育的年限以及教育教學(xué)的科學(xué)體系的差異，其基本教育目的、提出的教育要求都越來(lái)越趨同。

美國(guó)是當(dāng)今世界上教育面最大的也是教育程度最強(qiáng)的國(guó)家之一(中國(guó)現(xiàn)在每年授予學(xué)位的人數(shù)、總的在校學(xué)生數(shù)都是世界第一，所以將大和強(qiáng)放在一起來(lái)衡量，美國(guó)不是第一)，如果只從強(qiáng)的角度來(lái)判斷，美國(guó)在今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期都還是世界上教育最強(qiáng)的國(guó)家，美國(guó)的教育理論水平與教育設(shè)計(jì)水平都將是世界上空前的和最高的，在建構(gòu)世界最高水平教育中遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在世界各國(guó)的前面，這一點(diǎn)從美國(guó)2061年計(jì)劃對(duì)科學(xué)教育所做的設(shè)計(jì)計(jì)劃可見(jiàn)。美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)在1989年編制出版了《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》;在上世紀(jì)90年代編制出版了《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》，書(shū)中提出了對(duì)美國(guó)公民從幼兒園到K12的所有兒童與青少年的要求。在2001年，《科學(xué)素養(yǎng)的導(dǎo)航圖(Atlas of Science Literacy)》問(wèn)世，該導(dǎo)航圖將浩如煙海的各類科學(xué)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、過(guò)程化處理，這本身就是一項(xiàng)重大而偉大的科學(xué)工程，在科學(xué)教育的意義上可與任何一項(xiàng)有形的科學(xué)工程相比，猶如登月工程、生態(tài)圈1和生態(tài)圈2等。喬·羅斯曼博士稱“《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》描述了每一位被認(rèn)為有素養(yǎng)的成年人在科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)方面所應(yīng)具備的知識(shí)和技能，而《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》則設(shè)計(jì)了達(dá)到這些素養(yǎng)發(fā)展之路的認(rèn)知步驟?！犊茖W(xué)素養(yǎng)導(dǎo)航圖》清晰地闡釋了這些認(rèn)知步驟之間概念性的聯(lián)系?！薄?0〕筆者認(rèn)為這是一項(xiàng)對(duì)科學(xué)的基礎(chǔ)與前沿、總體與局部、關(guān)鍵與一般的縱覽、橫看、豎切的處理，從而使得培養(yǎng)有科學(xué)素養(yǎng)的公民活動(dòng)有目標(biāo)、可操作、能測(cè)評(píng)。

這是美國(guó)科學(xué)家在從教育要達(dá)到認(rèn)知、情感與操作技能三元共同提升的人的建構(gòu)工程后又一個(gè)重大的教育創(chuàng)新創(chuàng)造工程。我們過(guò)去一直在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)全人，但全人到底如何理解是科學(xué)合理的呢?當(dāng)今教育目標(biāo)分類學(xué)是不是提供了一種比較完美的體系框架呢?我們或許可以按圖索驥。

觀照各種教育學(xué)，我們可知它都沒(méi)有背叛教育對(duì)教育學(xué)的期望，教育學(xué)沒(méi)有像管理學(xué)那樣走向?qū)嵶C的道路。教育學(xué)研究的是如何進(jìn)行教育的問(wèn)題，只是教育學(xué)沒(méi)有真正自覺(jué)地從設(shè)計(jì)科學(xué)的要求出發(fā)，依據(jù)設(shè)計(jì)科學(xué)的研究范式發(fā)展教育學(xué)，也即教育學(xué)還沒(méi)有走上自覺(jué)的道路。但比較吊詭的是人們發(fā)展了一門“教育技術(shù)學(xué)”的教育學(xué)科。但教育技術(shù)是什么科學(xué)呢?是關(guān)于教育的工藝技術(shù)嗎?教育技術(shù)學(xué)又要解決什么樣的教育問(wèn)題?教育技術(shù)學(xué)似乎還是一個(gè)比較國(guó)際化的稱謂，但筆者不同意這種幾乎是無(wú)厘頭的稱謂?！凹夹g(shù)科學(xué)”是我國(guó)上世紀(jì)50年代開(kāi)始的一種叫法，是指比理論科學(xué)低一層次的科學(xué)，不是我們習(xí)慣上接受的與“科學(xué)學(xué)”相對(duì)應(yīng)的“關(guān)于技術(shù)的科學(xué)”，是指工程科學(xué)。但工程科學(xué)如何稱謂，要不要從詢問(wèn)工程是如何可能的來(lái)尋找其可能正確答案的線索呢?當(dāng)今還有人專門研究“技術(shù)科學(xué)的分類”⑧問(wèn)題。技術(shù)科學(xué)到底是一類什么樣的科學(xué)呢?是解決什么性質(zhì)問(wèn)題的科學(xué)呢?命名為“技術(shù)科學(xué)”是否名正言順?有無(wú)鳩占鵲巢之謬?“技術(shù)科學(xué)”是真正揭示了相關(guān)問(wèn)題的特質(zhì)，還是一種附會(huì)?筆者也認(rèn)為應(yīng)該有技術(shù)科學(xué)的學(xué)科科學(xué)，但筆者所說(shuō)的技術(shù)科學(xué)是研究“技術(shù)現(xiàn)象的科學(xué)”，而且肯定是可以成為一級(jí)學(xué)科的“技術(shù)科學(xué)”。無(wú)論是“教育技術(shù)學(xué)”或者“教育技術(shù)科學(xué)”，它到底要解決什么樣的技術(shù)問(wèn)題呢?是專門開(kāi)發(fā)教育教學(xué)技術(shù)嗎?在什么意義上進(jìn)行教育技術(shù)的開(kāi)發(fā)呢?如果不是開(kāi)發(fā)專門的教育教學(xué)技術(shù)，那么是要整合教育教學(xué)技術(shù)嗎?而整合教育教學(xué)技術(shù)的平臺(tái)是什么呢?這無(wú)論如何也找不出“教育技術(shù)學(xué)”存在的邏輯基礎(chǔ)。如果說(shuō)“教育技術(shù)學(xué)”需要一個(gè)整合的平臺(tái)，那么這個(gè)整合平臺(tái)就非得叫“教育技術(shù)學(xué)”嗎?實(shí)際上應(yīng)該名之為“教育設(shè)計(jì)原理”，這樣才將教育學(xué)落到了實(shí)處。我們的教育工作者為了搞好教育工作一直在進(jìn)行著各種各樣的設(shè)計(jì)，也在各種各樣設(shè)計(jì)中匹配了各種技術(shù)。因?yàn)榻逃ぷ鞯膹?fù)雜性，設(shè)計(jì)工作的自覺(jué)性還需要大幅度地提升，當(dāng)我們能夠?qū)嵤┙逃虒W(xué)工藝設(shè)計(jì)的時(shí)候，我們的教育學(xué)就真正走向成熟了。人類正在走向技術(shù)化世界的途中，無(wú)論是波茲曼申言的“童年的消逝”、“娛樂(lè)致死”，還是赫胥黎宣稱的人類命運(yùn)，都僅僅是一種可能性，但人類的理智無(wú)疑會(huì)戰(zhàn)勝這種極端的悲觀主義情緒。

“教育技術(shù)學(xué)”是一種無(wú)厘頭的學(xué)科名稱，但這并不是否認(rèn)教育教學(xué)需要技術(shù)，并有技術(shù)和技術(shù)問(wèn)題。只是這些相關(guān)技術(shù)不一定是專為教育而產(chǎn)生的，也即教育技術(shù)不是一種獨(dú)立的存在，教育技術(shù)是匹配到教育過(guò)程中的技術(shù)，它影響到或者說(shuō)是為了使教育內(nèi)容與形式、教育目的與手段的高度和諧。從美國(guó)關(guān)于教育技術(shù)的提法、來(lái)源和演變過(guò)程來(lái)看，“教育技術(shù)學(xué)”的提法從來(lái)沒(méi)有在理論上界定、闡述過(guò)。無(wú)論是1970年的報(bào)告，還是1972年、1977年、1994年以至2005年的最新版本，都沒(méi)有走向教育技術(shù)學(xué)的跡象，更多的倒是趨向教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)或教學(xué)工藝設(shè)計(jì)的要求⑨?？梢?jiàn)是將教育技術(shù)衍義為了教育技術(shù)學(xué)，因?yàn)楸緛?lái)就不存在“教育技術(shù)學(xué)”這個(gè)學(xué)科。另一種情況是在科學(xué)分類上進(jìn)行的。有一種觀點(diǎn)是將理論科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)分為不同層次的科學(xué)，將技術(shù)科學(xué)看成是應(yīng)用科學(xué)。1957年錢學(xué)森先生在《科學(xué)通報(bào)》上發(fā)表了《論技術(shù)科學(xué)》一文，于是在教育領(lǐng)域就出現(xiàn)了“理論教育學(xué)”或“教育學(xué)”與“教育技術(shù)學(xué)”相對(duì)應(yīng)的概念。

楊開(kāi)城和王斌在《從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)》一文中闡釋，“教育技術(shù)是育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)，核心是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開(kāi)發(fā)技術(shù)”〔11〕⑩。其實(shí)從解釋的角度看，是不能用技術(shù)解釋技術(shù)的，用技術(shù)解釋技術(shù)就是同義反復(fù)，因?yàn)閺幕镜倪壿嬛v，它沒(méi)有給出任何有用的科學(xué)信息。

對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)與課程開(kāi)發(fā)技術(shù)，我們是否可以改稱為:“教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)范/模式”和“課程開(kāi)發(fā)規(guī)范/模式”呢?任何一項(xiàng)教學(xué)都是要實(shí)現(xiàn)一系列目標(biāo)的，在確定的技術(shù)社會(huì)環(huán)境條件下，我們總有一種相對(duì)優(yōu)越的實(shí)現(xiàn)方案，而且我們?cè)诓粩嗟慕虒W(xué)設(shè)計(jì)中還可以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造性的發(fā)展，它們當(dāng)然都是集成的綜合性的技術(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)是需要開(kāi)發(fā)(R＆D)才能夠形成的，而開(kāi)發(fā)了“教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)”就形成了教學(xué)的設(shè)計(jì)模式。同樣對(duì)于課程開(kāi)發(fā)技術(shù)也需要做這樣的理解。我們要開(kāi)發(fā)“課程開(kāi)發(fā)”的技術(shù)，一旦開(kāi)發(fā)出“課程開(kāi)發(fā)技術(shù)”，那么我們就擁有了“課程開(kāi)發(fā)模式”，有了模式，以后的教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開(kāi)發(fā)就容易了?！白屢磺凶兊萌菀住本褪巧鐣?huì)發(fā)展出了解決各種各樣問(wèn)題的模式——模式高度豐富。教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)與課程開(kāi)發(fā)技術(shù)都不是一般意義上的技術(shù)，它們已經(jīng)上升為教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)范/模式與課程開(kāi)發(fā)規(guī)范/模式，當(dāng)然它們都是回答如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及怎樣進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題的。

但教育活動(dòng)必然是科學(xué)、技術(shù)與藝術(shù)的復(fù)合、綜合。科學(xué)原理是基礎(chǔ)，技術(shù)方法是手段，藝術(shù)化的表現(xiàn)形式則具有審美的愉悅——使學(xué)習(xí)成為一個(gè)快樂(lè)的過(guò)程。教育教學(xué)工藝如同產(chǎn)品生產(chǎn)工藝、表演藝術(shù)、醫(yī)生手術(shù)、宮殿建筑等。

設(shè)計(jì)出整合的、杰出的教育教學(xué)模式是一項(xiàng)重大的技術(shù)創(chuàng)新，“掌握學(xué)習(xí)”就具有這樣的特征。魏書(shū)生的六步教學(xué)法就是設(shè)計(jì)(開(kāi)發(fā))形成的一種教學(xué)模式，凱洛夫的五步法教育也是一種設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的教育模式，布盧姆等的“掌握學(xué)習(xí)”同樣是一種設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)出的教育教學(xué)模式，各種得到承認(rèn)的教育教學(xué)模式都具有豐富的教育技術(shù)內(nèi)涵。但這些都不是“教育技術(shù)學(xué)”帶來(lái)的，而是人們?yōu)樘岣呓逃虒W(xué)效率和效果創(chuàng)造的教育教學(xué)模式(技術(shù)體系)。

我們還可以這樣講，教育教學(xué)技術(shù)是伴隨教育教學(xué)的發(fā)展而發(fā)展的，人們也一直在改進(jìn)提升教育教學(xué)技術(shù)，教育教學(xué)技術(shù)是因?yàn)槿藗儗?duì)教育教學(xué)手段、方式的不滿意而創(chuàng)新創(chuàng)造的結(jié)果，當(dāng)然，我們知道技術(shù)是具有多宜性的〔12〕，也即可以通過(guò)借鑒吸收其他行業(yè)部門的技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)過(guò)程，使教育教學(xué)又快又好。教育技術(shù)如人類創(chuàng)造發(fā)明的所有技術(shù)一樣都是設(shè)計(jì)的產(chǎn)物。

四、杰出的教育(教學(xué))模式和優(yōu)秀教材體例結(jié)構(gòu)給我們的啟示

在人類歷史上，自從文明發(fā)端，教育就成為人類最關(guān)注的活動(dòng)或問(wèn)題，能為一個(gè)地區(qū)、一個(gè)國(guó)家培養(yǎng)大批的精英人才，是一個(gè)地區(qū)或國(guó)家興旺繁榮的基本保障。有文字記載以來(lái)，各個(gè)時(shí)期不乏大的教育思想家、教育實(shí)踐家和教育家。在近現(xiàn)代以來(lái)教育家輩出，教育的繁榮發(fā)展對(duì)教育家提出了更多更高的要求。教育固然是藝術(shù)，但教育家如何化蛹為蝶?他們除去特有的素質(zhì)外，他們的教育行為又體現(xiàn)了怎樣突出的科學(xué)原理或邏輯?

真正的教育家首先是一個(gè)思想家，能夠達(dá)到或超越對(duì)時(shí)代的認(rèn)知與把握，能提出對(duì)時(shí)代的認(rèn)知要求、對(duì)人的教育目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)要教育什么、怎么教與怎么學(xué)等。在不同時(shí)代對(duì)這些問(wèn)題的回答以及教育實(shí)踐是不同的。在古希臘蘇格拉底是最出色的智者，他根據(jù)希臘城邦的發(fā)展水平、時(shí)代要求或者說(shuō)根據(jù)他個(gè)人的堅(jiān)定信念與愿意或渴望弄清楚事物來(lái)龍去脈的青年進(jìn)行對(duì)話。蘇格拉底這樣的一種教育方式是在人類社會(huì)處于混沌未開(kāi)將開(kāi)的時(shí)期，蘇格拉底等一些思想大師正是“思想范式的創(chuàng)造者”〔13〕(德國(guó)哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯在《大哲學(xué)家》一書(shū)中將蘇格拉底、佛陀、孔子和耶穌四位古代圣賢界定為“思想范式的創(chuàng)造者”，同時(shí)還將這四位圣賢在世的那幾百年命名為“軸心時(shí)代”)，所以日本教育研究者大河內(nèi)一男和海后宗臣等著的《教育學(xué)的理論問(wèn)題》對(duì)蘇格拉底的評(píng)品是極端錯(cuò)誤的典型〔14〕。蘇格拉底作為思想范式的創(chuàng)造者，豈是一般研究者所能理解與評(píng)說(shuō)的呢?更為不恰當(dāng)?shù)氖?，怎么可以?0世紀(jì)的科學(xué)水平和使用方法、工具標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求二千三百多年前的范式創(chuàng)造者呢?何況今天蘇格拉底對(duì)人類的影響仍然是廣泛而且深刻的。在這里我們所要說(shuō)明的是，蘇格拉底所實(shí)施的對(duì)話式教育是根據(jù)其所形成的思想范式來(lái)精心構(gòu)思、全面設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的教育方式。筆者深深為雅斯貝爾斯關(guān)于蘇格拉底作為思想范式創(chuàng)造者的嚴(yán)密精到的研究所嘆服。蘇格拉底的思想范式就是他教育范式的根柢，它們是一體兩面的，這也與我們所說(shuō)的當(dāng)代教育家要求的反映當(dāng)代哲學(xué)對(duì)世界的洞察認(rèn)知所得的回應(yīng)相一致。哲學(xué)家對(duì)社會(huì)的真切認(rèn)知如果沒(méi)有教育家、政治家們的實(shí)時(shí)回應(yīng)，我們的社會(huì)就會(huì)停滯，甚至?xí)l(fā)生混亂;哲學(xué)家如果不能對(duì)他所處世界的真實(shí)情況通曉，理解其機(jī)理，把握其玄機(jī)，指點(diǎn)其要津，這個(gè)時(shí)代與這個(gè)國(guó)家地區(qū)都將是悲哀的。

孔子是早蘇格拉底約80年的中國(guó)大思想家和大教育家，雅斯貝爾斯也將其列入思想范式的創(chuàng)造者行列?？鬃釉谥袊?guó)歷史上的地位以及當(dāng)代的影響仍然可以用巨大來(lái)表述，作為思想家的孔子與作為教育家的孔子是一致的，他處于那樣幸運(yùn)的時(shí)代，他能夠根據(jù)他創(chuàng)立的思想范式進(jìn)行教育實(shí)踐，無(wú)論是在2500多年前，還是在今天，如果沒(méi)有建立對(duì)時(shí)代的認(rèn)知范式并實(shí)踐其教育工作的思想，那么可以肯定他不能成為真正的教育家。因?yàn)榭鬃铀枷敕妒降奶厥庑?，他的教育范式也具有了他個(gè)人的獨(dú)特性，孔子創(chuàng)立了思想范式，也創(chuàng)立了教育范式。

大哲學(xué)家們作為思想范式的創(chuàng)造者，即是認(rèn)識(shí)世界與解釋世界的模式建構(gòu)者;大教育家發(fā)明或創(chuàng)造了杰出的教育模式，同時(shí)基于對(duì)世界或社會(huì)的理解，也塑造了他們的教育行動(dòng)實(shí)踐，他們對(duì)人類教育的貢獻(xiàn)永垂史冊(cè)。而這樣偉大的思想家、教育家并不是經(jīng)常出現(xiàn)的。在文藝復(fù)興和產(chǎn)業(yè)革命之際出現(xiàn)了一批思想大家和教育大家;第二次產(chǎn)業(yè)革命時(shí)期(19世紀(jì)中下葉至20世紀(jì)中葉)又出現(xiàn)了一批大思想家大教育家，這個(gè)時(shí)期最杰出的大思想家、大教育家的代表就是杜威。

自19世紀(jì)以來(lái)偉大的思想家辦教育并且還成為偉大的教育家的人越來(lái)越少了，杜威的出現(xiàn)是人類的幸運(yùn)，偉大的思想家將偉大的理想變成了偉大的教育實(shí)踐。杜威既是學(xué)校教育家，更是社會(huì)教育家，是引領(lǐng)美國(guó)近百年持續(xù)發(fā)展的偉大導(dǎo)師，是將偉大的思想模式轉(zhuǎn)化為偉大的教育模式的教育大師、巨匠。杜威是否可與二千多年前的蘇格拉底、孔子相比呢?杜威不僅是思想上的追潮逐浪者，還是一個(gè)行動(dòng)主義者，因?qū)γ绹?guó)及后世的影響他被稱為人類歷史上的超級(jí)巨星。如果雅斯貝爾斯有機(jī)會(huì)能夠評(píng)價(jià)杜威，會(huì)對(duì)其做出何種結(jié)論?是否也將其視為思想范式的創(chuàng)造者?偉大的思想家都是能夠洞察時(shí)世與社會(huì)的，但不是所有偉大的思想家都既能洞察社會(huì)又深入社會(huì)，而且是偉大社會(huì)的創(chuàng)造與革新者?？v覽人類文明史，可有超越杜威大師的他者呢?

由偉大思想范式創(chuàng)造者實(shí)施的教育革新，他們的思想范式就是對(duì)教育實(shí)踐的偉大構(gòu)思——設(shè)計(jì)，而且是科學(xué)的偉大設(shè)計(jì)，不論是蘇格拉底、孔子，還是杜威，均是如此〔15〕。

近代教育家都做了什么，又怎么做才使他們成為了教育家呢?教育家在教育工作中發(fā)現(xiàn)了什么教育規(guī)律沒(méi)有?事實(shí)上，除去教育家所進(jìn)行的合目的性的創(chuàng)造與創(chuàng)新外，沒(méi)有任何規(guī)律的描述。他的創(chuàng)造創(chuàng)新從根本上講是遵循了建構(gòu)邏輯的事理范式，創(chuàng)立了關(guān)于教育學(xué)的各種規(guī)則規(guī)范(有關(guān)事理的問(wèn)題我們?cè)诤竺孢€有專門的討論)，而不是違背事理要求的任意而為。而且其創(chuàng)新創(chuàng)造本身就是設(shè)計(jì)的產(chǎn)物〔1〕，沒(méi)有科學(xué)的設(shè)計(jì)哪能來(lái)創(chuàng)造創(chuàng)新呢?所以當(dāng)我們說(shuō)一切準(zhǔn)備停當(dāng)，即我們根據(jù)設(shè)計(jì)的要求做好了各種行動(dòng)上的準(zhǔn)備時(shí)，一切正常的及可能的意外都已經(jīng)在設(shè)計(jì)預(yù)料之中了。

意大利幼兒教育家瑪利婭·蒙臺(tái)梭利(Maria Montessori，1870～1952)接受的是醫(yī)學(xué)教育，是意大利第一位女醫(yī)生、女醫(yī)學(xué)博士和女權(quán)主義者。她是精神病院臨床助理醫(yī)生，在診療殘疾和低常兒童的過(guò)程中，對(duì)兒童教育發(fā)生了興趣，因此她又從醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)而進(jìn)行幼兒教育，這樣的輕易轉(zhuǎn)行是與她接受了嚴(yán)格的醫(yī)學(xué)科學(xué)教育、掌握了科學(xué)的研究方法有關(guān)，因?yàn)楝F(xiàn)代科學(xué)分類理論醫(yī)療科學(xué)與教育科學(xué)是同一類的科學(xué)，她不需要什么特殊的轉(zhuǎn)換成本——為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而解決問(wèn)題。她轉(zhuǎn)而研究和通過(guò)實(shí)驗(yàn)使殘疾和低常兒童通過(guò)了小學(xué)的各科考試——最終創(chuàng)立了蒙臺(tái)梭利教學(xué)法。

瑪利婭·蒙臺(tái)梭利去世雖然超過(guò)了60年，但其教學(xué)法仍然受到世人的追捧，這充分說(shuō)明她的科學(xué)教學(xué)法的生命力的持久〔16〕。蒙臺(tái)梭利教學(xué)法是什么呢?其實(shí)就是基于設(shè)計(jì)創(chuàng)造發(fā)明的幼兒教育模式。蒙臺(tái)梭利教育法對(duì)殘疾和低常兒童教育的成功，也是布盧姆的“我們的學(xué)生都能學(xué)習(xí)”的先期證明。

在20世紀(jì)的前蘇聯(lián)，蘇霍姆林斯基是享有世界聲譽(yù)的教育家，因其著作甚豐，所以也被稱為教育理論家。他是如何成為一名取得如此高成就的教育家的呢?他與一般教育工作者有何區(qū)別?教育家是天賦異秉的人嗎?教育家最重要的特質(zhì)是什么?蘇霍姆林斯基推行的全人教育和將帕夫雷什建設(shè)成為世界知名的中學(xué)，他是如何做到的呢?

作為一種社會(huì)人類文化現(xiàn)象，帕夫雷什中學(xué)的成功可能有眾多社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化的因素，當(dāng)然我們可以將其視為一種現(xiàn)象——帕夫雷什(中學(xué))現(xiàn)象，但其成功的邏輯還是值得我們追問(wèn)和探討的。在偶然的現(xiàn)象背后必有其必然的機(jī)制與邏輯。

作為一種社會(huì)現(xiàn)象，帕夫雷什中學(xué)的崛起到鼎盛時(shí)期是二戰(zhàn)結(jié)束后的二十多年，也即是前蘇聯(lián)在上世紀(jì)40年代末到70年代初的社會(huì)發(fā)展蒸蒸日上時(shí)期，整個(gè)前蘇聯(lián)的社會(huì)都充滿著生氣。這個(gè)時(shí)期既需要英雄，又需要優(yōu)秀杰出的學(xué)校，也是一個(gè)產(chǎn)生英雄及優(yōu)秀而杰出學(xué)校的時(shí)候。前蘇聯(lián)作為世界兩大陣營(yíng)中的一方，其氣勢(shì)也讓以美國(guó)為首的另一陣營(yíng)不可小覷，在此背景下，作為競(jìng)爭(zhēng)力基礎(chǔ)的教育競(jìng)爭(zhēng)力當(dāng)然不能或缺。蘇霍姆林斯基是一個(gè)教育英雄，更是一個(gè)教育思想家和理論家，他正好得到了這樣一個(gè)發(fā)展平臺(tái)——帕夫雷什中學(xué)，他以他的人格力量和教育科學(xué)素養(yǎng)成就了他的教育家事業(yè)。我們可以將蘇霍姆林斯基當(dāng)帕夫雷什中學(xué)校長(zhǎng)的時(shí)期看成是其事業(yè)最鼎盛的時(shí)期，因蘇霍姆林斯基具有教育家的才能和教育管理家的素質(zhì)，在全校師生的配合下，成就了帕夫雷什中學(xué)的時(shí)代。

帕夫雷什中學(xué)的成功有它偶然的因素，但是我們還要強(qiáng)調(diào)其必然性，偶然性是不可復(fù)制的，而成功的必然邏輯卻是我們可以持續(xù)享用的大餐。人類從必然王國(guó)走向自由王國(guó)的過(guò)程中，正是遵循了合目的性的實(shí)踐/設(shè)計(jì)邏輯——也即帕夫雷什中學(xué)是蘇霍姆林斯基精心謀劃，其同仁和在校學(xué)生參與創(chuàng)造的。一所學(xué)校的成功比一種教育模式具有更大的意義與價(jià)值，對(duì)它的復(fù)制也更難。

對(duì)于帕夫雷什中學(xué)的成功，我們可用設(shè)計(jì)科學(xué)的語(yǔ)言進(jìn)行描述:他們的組織運(yùn)行設(shè)計(jì)是合目的性的——在辦學(xué)和教育中做了正確的事，也正確地做了事。培養(yǎng)全人并不是一個(gè)有多么難的事，教育家蘇霍姆林斯基用了十年左右的時(shí)間就打造出了杰出的、享譽(yù)世界的帕夫雷什中學(xué)?？茖W(xué)的治理、科學(xué)的制度設(shè)計(jì)不僅僅能使一所學(xué)校取得成功，還可以使整個(gè)社會(huì)達(dá)到優(yōu)良水平(其實(shí)偉大社會(huì)也是人們共同設(shè)計(jì)創(chuàng)造形成的)，而不是偶然性的或撞大運(yùn)的出現(xiàn)少量的標(biāo)桿組織機(jī)構(gòu)。

作為教育家的蘇霍姆林斯基如果沒(méi)有其發(fā)展成教育家的平臺(tái)，就永遠(yuǎn)是蘇霍姆林斯基，而不是教育家蘇霍姆林斯基。帕夫雷什中學(xué)是蘇霍姆林斯基成長(zhǎng)或?qū)崿F(xiàn)教育家由蛹而蝶的平臺(tái)，而帕夫雷什中學(xué)在蘇霍姆林斯基的指揮下由平凡變得神奇，帕夫雷什中學(xué)的學(xué)生因蘇霍姆林斯基的全人教育理想在前蘇聯(lián)社會(huì)中獲得了不同的發(fā)展路向。這一系列變化是如何實(shí)現(xiàn)的呢?這是問(wèn)題的關(guān)鍵。

人不會(huì)僅僅因?yàn)橛袀ゴ蟮睦硐攵鴤ゴ?，人的真正偉大是能夠?qū)崿F(xiàn)偉大的理想。培養(yǎng)全人是偉大的理想，實(shí)現(xiàn)偉大的全人教育理想的過(guò)程是瑣碎繁雜細(xì)微的。實(shí)施者在實(shí)現(xiàn)其全人教育的理想之前，定將這個(gè)過(guò)程運(yùn)演過(guò)無(wú)數(shù)次，清楚地知道當(dāng)前最重要的就是做好第一件事、邁好第一步路、組織好第一次活動(dòng)，給伙伴同事以明確的方向感與信任。

教育家既要做教育戰(zhàn)略家，還要做教育管理家，身先士卒，率先垂范，既是一個(gè)教育的戰(zhàn)術(shù)家，又是教育藝術(shù)家、教育教學(xué)實(shí)踐家。這整個(gè)過(guò)程就是變革創(chuàng)新的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程的每一步都是精心構(gòu)思設(shè)計(jì)安排的。這種過(guò)程不是一事一時(shí)的權(quán)宜，往往要堅(jiān)持?jǐn)?shù)年以至數(shù)十年，才能形成一個(gè)基礎(chǔ)完善的全人教育體系。

今天的世界是可以“讓一切變得容易的”，我們不僅獲得了大量實(shí)證的科學(xué)成果，更是掌握了實(shí)踐/設(shè)計(jì)的邏輯——走向?qū)嵺`科學(xué)化的道路。創(chuàng)造性的活動(dòng)是要基于“自己的教育信念”的〔17〕，也是激情四溢的。蘇霍姆林斯基博士帶領(lǐng)他的“全體教師在培養(yǎng)全面發(fā)展的人上所做努力時(shí)，想盡力從各個(gè)方面不定期展示這種勞動(dòng)，不僅說(shuō)明所采取的種種方法，而且也揭示它們內(nèi)在的聯(lián)系”〔17〕。

教育家首先是在教育方面取得杰出成就的教育工作者，他在教育教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行了大量創(chuàng)新性的工作，他的杰出教育成就與這些創(chuàng)新密不可分。教育家應(yīng)擁有教育教學(xué)的堅(jiān)定理念和體系，這些理念體系有學(xué)習(xí)來(lái)的，更有他自己構(gòu)建成的科學(xué)的理念體系。在這個(gè)科學(xué)的理念體系基礎(chǔ)上，其理想與戰(zhàn)略框架得以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)，并不斷地在實(shí)踐中被細(xì)化和優(yōu)化。所以，從更為廣闊的視野看，教育家首先應(yīng)該是一個(gè)思想者(家)，進(jìn)而是教育戰(zhàn)略家。

蘇霍姆林斯基博士為什么就要培養(yǎng)全人呢?培養(yǎng)各種各類的專門性、工具性人才不是更快而有效嗎?而且全人教育又是一個(gè)多么崇高的教育理想啊，他實(shí)現(xiàn)了全人教育嗎，或者說(shuō)他在什么意義上培養(yǎng)出全人了呢?

首先，帕夫雷什中學(xué)是優(yōu)秀的，而且是杰出的學(xué)校。在不太長(zhǎng)的時(shí)間里(十年左右的時(shí)間)，蘇霍姆林斯基博士將一所普通的農(nóng)村中學(xué)發(fā)展成為了一所享譽(yù)世界的中學(xué)(有人講帕夫雷什中學(xué)是一所理想中的完美中學(xué)。這也許有不實(shí)的成份，但我們不是要貶低帕夫雷什中學(xué)的價(jià)值。世界上任何事物要達(dá)到完美都是不可能的，尤其是教育這種事，更不可能達(dá)至完美。隨著社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展，一切都有可能會(huì)過(guò)時(shí))。其次，蘇霍姆林斯基杰出的思想和優(yōu)秀組織管理能力或者整個(gè)學(xué)校的系統(tǒng)治理是其實(shí)現(xiàn)全人教育理想最重要的保障。

教育是有計(jì)劃的，這就意味著教育是以某種系統(tǒng)的方式設(shè)計(jì)的，大專學(xué)校為每個(gè)學(xué)科專業(yè)都制訂了培養(yǎng)計(jì)劃，同樣碩士、博士也有專門的培養(yǎng)計(jì)劃(中小學(xué)有統(tǒng)一的課標(biāo))。而作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校也有各自特別的風(fēng)格，相關(guān)的組織機(jī)構(gòu)。特有的文化，積淀了特別的底蘊(yùn)。大學(xué)因?yàn)槠鋫鹘y(tǒng)，為培養(yǎng)出的各種各類優(yōu)秀杰出人才而驕傲。

我們對(duì)杰出的教育家考察后發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)教育事業(yè)有著高度的熱忱，將心血和精力忘我地奉獻(xiàn)于教育工作，追求對(duì)教育教學(xué)的完美，他們?cè)谔嵘逃聵I(yè)的過(guò)程中享受著無(wú)窮的快樂(lè)，他們認(rèn)為教育工作取得的進(jìn)步與發(fā)展是對(duì)他們工作的最大獎(jiǎng)勵(lì)。

在現(xiàn)實(shí)教育中，優(yōu)秀教材也是經(jīng)過(guò)科學(xué)設(shè)計(jì)打造出來(lái)的，而且能成批地生產(chǎn)，尤其是今天這個(gè)版本化的時(shí)代更是如此。根據(jù)學(xué)科相關(guān)知識(shí)的發(fā)展，根據(jù)表現(xiàn)技術(shù)的進(jìn)步，教材的內(nèi)容和呈現(xiàn)的形式將會(huì)不斷地得到完善。

教材是課堂教學(xué)中最初級(jí)的腳本，好的腳本和好的教師就能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極參與和投入。如何才能讓教材在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出合目的性的要求呢?編著教材的時(shí)候就要對(duì)教材提出很高的標(biāo)準(zhǔn)，而不是為了寫(xiě)一部教材而編寫(xiě)教材。下面是一些現(xiàn)代英美比較先進(jìn)的教材。

第一本是斯滕伯格與威廉姆斯的《教育心理學(xué)》(張厚粲譯，北京中國(guó)輕工業(yè)出版社出版，2003年出版;原書(shū)2002年出版)。

“教育心理學(xué)”這門課程是可以對(duì)教和學(xué)進(jìn)行檢驗(yàn)評(píng)估的，斯滕伯格與威廉姆斯將這種價(jià)值效用體現(xiàn)在教材中，真是匠心獨(dú)運(yùn)。

與其他已有的教育心理學(xué)的教材相比，這本書(shū)具有以下特點(diǎn):

首先是本教材的側(cè)重點(diǎn)……

在強(qiáng)調(diào)側(cè)重點(diǎn)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了——

★專家型教師和優(yōu)秀的學(xué)生;

★注重實(shí)踐。

接著又說(shuō)明了全書(shū)注重的——

■多元文化和性別差異;

■個(gè)體的差異:特殊兒童;

■一種平衡的觀念。

作為教材的著作總是要用于教學(xué)的，作者將教材中的教學(xué)法分為:

?章節(jié)開(kāi)頭的教學(xué)法:章節(jié)提綱、引言、章節(jié)概覽。

?章節(jié)內(nèi)容的教學(xué)法:思考問(wèn)題，靈活的專家，對(duì)教學(xué)的啟示，構(gòu)建你自己的學(xué)習(xí)、論壇，專家型教師訪談。

?章節(jié)結(jié)束的教學(xué)法:小結(jié)、疑問(wèn)與難題。〔18〕

《教育心理學(xué)》的教材當(dāng)然要體現(xiàn)教育心理學(xué)的價(jià)值功能，但并不是所有教育心理學(xué)都能如此精準(zhǔn)地體現(xiàn)。

本書(shū)的譯者張厚粲(先生)在譯序中寫(xiě)到:“為了使讀者閱后真正感到有所收獲、能夠很好地付諸實(shí)踐，一本好的教育心理學(xué)書(shū)應(yīng)該既講明白在教育教學(xué)過(guò)程中需要遵循的心理活動(dòng)規(guī)律，又應(yīng)該考慮到它的閱讀群體——在職的學(xué)校教師、教育系和心理系的學(xué)生以及一部分對(duì)此感興趣的家長(zhǎng)，即將教育心理學(xué)藝術(shù)的一面和科學(xué)的一面有機(jī)地結(jié)合起來(lái)”，并認(rèn)為作者“在理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系方面進(jìn)行了成功的嘗試”〔18〕。

雖然我們不能說(shuō)斯滕伯格與威廉姆斯合著的《教育心理學(xué)》就是所有優(yōu)秀教材的范本標(biāo)準(zhǔn)，但這部教材本身所體現(xiàn)出的理念與可能實(shí)現(xiàn)的功能是突出的，起碼在《教育心理學(xué)》的教和學(xué)兩方面是獨(dú)樹(shù)一幟的。

第二本書(shū)是R．M．加涅，L．J．布里格斯和W．W．韋杰合著的《教育設(shè)計(jì)原理》(皮連生，龐維國(guó)等譯;上海華東師范大學(xué)出版社1999年出版，原書(shū)1992年出第4版)。這本書(shū)是《當(dāng)代心理科學(xué)名著譯叢》中的一種。這本書(shū)作為教材來(lái)講其體例安排可謂是一個(gè)不佳的典型。如果《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書(shū)主要用作教材的話，那么就應(yīng)該體現(xiàn)教學(xué)要求的教材體例，而《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》長(zhǎng)期作為教材使用，卻沒(méi)有能夠?qū)⒔虒W(xué)設(shè)計(jì)原理運(yùn)用于自身教材體系的結(jié)構(gòu)。

《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書(shū)首先就明確闡述了“教學(xué)是影響或促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和技能提升的過(guò)程”，無(wú)疑這個(gè)過(guò)程是要與學(xué)習(xí)的條件緊密結(jié)合起來(lái)的，教學(xué)設(shè)計(jì)必須依據(jù)受教育者的心智發(fā)展水平和導(dǎo)入學(xué)習(xí)狀態(tài)來(lái)進(jìn)行。但《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》始終沒(méi)有將自己創(chuàng)立的理論體系運(yùn)用到其體例設(shè)計(jì)上來(lái)。今天，無(wú)論初等教育、中等教育，以至高等教育很大一部分教材都自覺(jué)地運(yùn)用了《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》的理論方法，實(shí)現(xiàn)了教材體例的講義化。當(dāng)然我們?cè)谠S多課程的教學(xué)中，還有許多課程的講授沒(méi)有體現(xiàn)講義化的現(xiàn)象，這是一種缺憾，但總體來(lái)講教育教學(xué)過(guò)程的科學(xué)(設(shè)計(jì))化是現(xiàn)代教育教學(xué)的普遍趨勢(shì)〔19〕。

與加涅等的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》教材存在著類似問(wèn)題的是Ю·К·巴班斯基的《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面》和《教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化》。

盡管加涅等在作為教材的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》的體例上不是很理想，但并不影響他們對(duì)人類教育事業(yè)所作出的巨大貢獻(xiàn);雖然他們?cè)谠O(shè)計(jì)《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中沒(méi)有將相關(guān)的原理用于教材本身的設(shè)計(jì)，但我們不能對(duì)其求全責(zé)備吧。

五、優(yōu)秀教學(xué)教育模式的創(chuàng)建與設(shè)計(jì)實(shí)踐

優(yōu)秀的教育教學(xué)成果是設(shè)計(jì)構(gòu)建了優(yōu)秀的教育教學(xué)模式。教育是要塑造人——實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化，優(yōu)秀的教育教學(xué)模式則是教育工作者的創(chuàng)造性建構(gòu)——教育教學(xué)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程、資源與技術(shù)、理念與實(shí)踐、物質(zhì)與文化等有系統(tǒng)的展演運(yùn)動(dòng)過(guò)程。

優(yōu)秀的教育教學(xué)模式既有其哲學(xué)基礎(chǔ)、科學(xué)依據(jù)，更能將問(wèn)題、過(guò)程結(jié)構(gòu)化、操作技術(shù)化，在教育教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性，使教學(xué)生動(dòng)活潑，課堂趣味盎然。

研究我國(guó)20世紀(jì)70年代后成長(zhǎng)起來(lái)的教育改革家魏書(shū)生先生的杰出成就發(fā)現(xiàn):哲學(xué)使他形成了良好的思維模式，從而他能將問(wèn)題結(jié)構(gòu)化，提出了新課程改革要解決的問(wèn)題:

(1)培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題;(2)課程整合問(wèn)題;(3)課程內(nèi)容問(wèn)題;(4)課程實(shí)施問(wèn)題;(5)課程評(píng)價(jià)問(wèn)題;(6)課程管理問(wèn)題〔20〕。

培養(yǎng)目標(biāo)既是確定方向，也是明確標(biāo)準(zhǔn);落實(shí)目標(biāo)，保證目標(biāo)在課程中的整合，是課程內(nèi)容的優(yōu)化;課程實(shí)施是關(guān)鍵，既有科學(xué)和技術(shù)上的要求，也有藝術(shù)上的體現(xiàn);課程實(shí)施的效果要通過(guò)評(píng)價(jià)進(jìn)行檢核;而課程管理則是對(duì)課程工作的規(guī)范化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文課程質(zhì)量的PDCA管理。這是一個(gè)在課程層次上討論的問(wèn)題。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)具體化為:聽(tīng)的能力、說(shuō)的能力、讀的能力和寫(xiě)的能力〔20〕，這種做法并無(wú)不妥。關(guān)鍵性的問(wèn)題是如何教(How doinstruct/teach)?這就涉及一整套具體的技術(shù)方法(顯性知識(shí)與隱性/緘默知識(shí))，魏書(shū)生先生在總結(jié)的過(guò)程中將教什么與怎么教合而為一了。對(duì)魏先生這樣的教學(xué)高手來(lái)說(shuō)怎樣教不是問(wèn)題，但對(duì)于大多數(shù)普通教師來(lái)講就是一個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題，科學(xué)的方法就是要解決怎么教的問(wèn)題。如具體到某一個(gè)單元的教學(xué)來(lái)說(shuō)，其操作步驟分為:定向、自學(xué)、討論、答疑、自測(cè)、自結(jié)〔20〕。解決操作性問(wèn)題的關(guān)鍵是要有教材或輔助教材的保障，這就從形式上完成了語(yǔ)文教育的一種模式建構(gòu)。因?yàn)槲合壬?gòu)的這種語(yǔ)文教育模式是基于哲學(xué)理念和非嚴(yán)格技術(shù)語(yǔ)言描述的，所以在理論上具有一般性，但在實(shí)際操作上是難以實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)樵谡Z(yǔ)文教學(xué)中能夠使教學(xué)進(jìn)行藝術(shù)化呈現(xiàn)的，在教師人群中一定是相對(duì)少數(shù)。對(duì)這個(gè)問(wèn)題，我們可以在掌握學(xué)習(xí)原理或教學(xué)模式中得到解決。

布羅姆的“掌握學(xué)習(xí)原理”，事實(shí)上是“為掌握而學(xué)習(xí)(Mastery Learning)〔21〕”，是一種目的論的提法(社會(huì)的行動(dòng)或?qū)嵺`皆是基于此一要求)。布盧姆根據(jù)“教育目標(biāo)分類學(xué)”引申出掌握學(xué)習(xí)理論，但要將其發(fā)展成為一個(gè)有效的教育教學(xué)模式又有著大量工作要做。布盧姆對(duì)有關(guān)的教學(xué)做了一個(gè)系統(tǒng)性的構(gòu)想，教學(xué)是系統(tǒng)而且切合實(shí)際的，學(xué)生在面臨學(xué)習(xí)困難時(shí)可以得到及時(shí)的幫助，學(xué)生有足夠的時(shí)間學(xué)習(xí)并掌握，教學(xué)對(duì)掌握能規(guī)定明確的標(biāo)準(zhǔn)，那么絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都可以達(dá)到目標(biāo)水平〔21〕。

“我們的孩子都能學(xué)習(xí)”〔21〕——這是觀念上的重大突破和進(jìn)步，不是用環(huán)境決定論的方式一論了之，這一點(diǎn)也可以看成是對(duì)蒙臺(tái)梭利教學(xué)法成功的另一種注釋。

基于這樣的構(gòu)想，怎樣才能達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)就是純粹的教學(xué)教育工藝過(guò)程與組織實(shí)施。對(duì)這些問(wèn)題的解決，我們不是要用模糊的或哲學(xué)式的理念，而是要有切實(shí)可行的、明確陳述的操作方法。也就是說(shuō)，對(duì)具體的教育教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)系統(tǒng)要切合實(shí)際地具體體現(xiàn)，即“所教學(xué)的內(nèi)容是連貫有序的，接受教育的學(xué)生有基礎(chǔ)，或者其新內(nèi)容的引入是循序漸進(jìn)的”，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生困難時(shí)會(huì)得到及時(shí)的幫助，從而保證學(xué)習(xí)內(nèi)容是能行的、系統(tǒng)有效的。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，在美國(guó)1982年就有三千多所學(xué)校采用了掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，人數(shù)達(dá)到百萬(wàn)以上，教學(xué)效果明顯，實(shí)驗(yàn)表明這一模式可以使80%以上的學(xué)生獲得在普通班中只有20%的學(xué)生才能達(dá)到的成績(jī)水平〔18〕。當(dāng)然對(duì)這種教學(xué)模式能否普遍推廣還是有各種各樣疑問(wèn)的，它對(duì)師資資源的依賴性較強(qiáng)，如果沒(méi)有能夠?qū)嵤┻@種教學(xué)模式的師資力量，或者說(shuō)普通的教師不能夠保證這種教學(xué)模式的推行，那么就不是一種完全有效的科學(xué)模式;但如果實(shí)施這種教學(xué)模式后，無(wú)論什么樣的師資都能夠較大幅度地提升教育教學(xué)效果，那么掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式就是有巨大生命力的科學(xué)的教學(xué)模式。我們并不期望人才都能三倍四倍的增加，優(yōu)秀人才對(duì)整個(gè)社會(huì)來(lái)講只要達(dá)到一個(gè)臨界水平，并保持繼續(xù)穩(wěn)定增長(zhǎng)，對(duì)社會(huì)的作用就無(wú)可估量。

布盧姆團(tuán)隊(duì)在經(jīng)過(guò)艱苦的研究后開(kāi)發(fā)成功了掌握學(xué)習(xí)的教育模式，他們的成功并不是針對(duì)優(yōu)秀班級(jí)的學(xué)生實(shí)驗(yàn)，而是針對(duì)一般學(xué)生試驗(yàn)而取得的。因此，布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是一項(xiàng)教育科學(xué)的重大發(fā)明創(chuàng)新成果——他們?cè)O(shè)計(jì)創(chuàng)造了這樣的一種教育模式——其本身具有十足的技術(shù)含量，同時(shí)也是可以復(fù)制的，只要嚴(yán)格按相關(guān)的操作規(guī)程實(shí)施，掌握要求的教育內(nèi)容是現(xiàn)實(shí)可能的。如果記得不錯(cuò)的話，運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)法進(jìn)行教學(xué)的效果是100%的通過(guò)了合格檢驗(yàn)，優(yōu)良率達(dá)到了80%以上，而對(duì)于不被看好的學(xué)生在使用“掌握學(xué)習(xí)法”的教育模式之后也能取得驕人的業(yè)績(jī)，此即意味著實(shí)驗(yàn)是可重復(fù)的，可預(yù)期的——科學(xué)的教學(xué)法。

掌握學(xué)習(xí)法的教學(xué)效果與前蘇聯(lián)帕夫雷什中學(xué)在五六十年代的十多年中超過(guò)99%的升級(jí)(合格)率水平是旗鼓相當(dāng)?shù)?，但帕夫雷什中學(xué)的優(yōu)秀/良率有多高，未見(jiàn)報(bào)道。無(wú)論怎樣說(shuō)，蘇霍姆林斯基掌校的帕夫雷什中學(xué)是上世紀(jì)五六十年代世界上最好的學(xué)校教育教學(xué)模式典范，而掌握學(xué)習(xí)教育教學(xué)模式則是上世紀(jì)七八十年代世界上最好的班級(jí)教育教學(xué)模式典范。

好的教育教學(xué)模式是經(jīng)過(guò)科學(xué)設(shè)計(jì)的、實(shí)踐檢驗(yàn)過(guò)的成功模式，它們是可復(fù)制的。好的教育教學(xué)模式是重大的教育教學(xué)技術(shù)發(fā)明，也是使得人類走向全面自由發(fā)展的真正保障。

“只重視最低標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)，很可能只培養(yǎng)出最低水平的能力?！絹?lái)越復(fù)雜的現(xiàn)代生活要求我們大家都有更高的能力標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

“社會(huì)的未來(lái)福利將更大地依靠我們的‘新的學(xué)生觀’”〔21〕。

一個(gè)人才貧乏的社會(huì)很難真正建設(shè)成為一個(gè)持久和諧發(fā)展的社會(huì)。馬克思和恩格斯在共產(chǎn)黨宣言中曾告誡人們:“每個(gè)人的自由全面發(fā)展，是一切人的自由全面發(fā)展的前提?！彼晕覀冋J(rèn)為，最好的教育是能夠促進(jìn)每個(gè)人都具有充分思維與行動(dòng)能力發(fā)展的教育。

六、關(guān)于教育問(wèn)題中的解釋方面與教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)

從解決教育活動(dòng)科學(xué)性要求的角度來(lái)看，“教育學(xué)”就是設(shè)計(jì)科學(xué)。當(dāng)然教育學(xué)首先主要是為了解決教育如何可能的問(wèn)題，沒(méi)有教育如何可能的問(wèn)題，也就沒(méi)有教育和教育學(xué)。由于人類社會(huì)教育的存在，就派生了教育現(xiàn)象問(wèn)題，雖然不能說(shuō)這無(wú)關(guān)緊要，但至少它們不是同質(zhì)的問(wèn)題，也不屬于同種性質(zhì)的科學(xué)。如果我們將教育問(wèn)題看成是廣義的科學(xué)研究對(duì)象的話，那么教育科學(xué)就是一個(gè)跨學(xué)科的科學(xué)。教育學(xué)是狹義的教育科學(xué)，而教育問(wèn)題的科學(xué)是廣義的教育科學(xué)。如果說(shuō)“教育科學(xué)”是一個(gè)跨學(xué)科的體系，那么教育學(xué)不是，它屬于教育科學(xué)體系中的一員或部分;從命名的角度考慮，不能用“元教育學(xué)”〔22〕?代替“元教育科學(xué)”，而“元教育科學(xué)”成立不成立則是另外一個(gè)問(wèn)題。

圍繞“教育目的”展開(kāi)的“教育學(xué)”學(xué)科門類，關(guān)注的是教育實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題，我們將其稱為設(shè)計(jì)科學(xué)，大體上講有以下方面:

教育學(xué)(也稱教育原理、教育學(xué)原理、普通教育學(xué)等)——研究教育的基本問(wèn)題。如教育與教育發(fā)展簡(jiǎn)史、教育的目的、教育如何可能、教育內(nèi)容、教育過(guò)程等?？傮w來(lái)講，人們對(duì)教育要進(jìn)行系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，“系統(tǒng)認(rèn)識(shí)”過(guò)程也是一個(gè)“系統(tǒng)分析”〔23〕的過(guò)程。

教育工藝學(xué)——以培養(yǎng)人才為目的教育活動(dòng)，是創(chuàng)造性的活動(dòng)，也是創(chuàng)作，不是工匠的工藝。教育培養(yǎng)活動(dòng)既愉人，也愉己，人們享受整個(gè)活動(dòng)的過(guò)程，教育過(guò)程是科學(xué)的、技術(shù)的——過(guò)程的有序展開(kāi)，是具有詩(shī)情畫(huà)意的藝術(shù)的浪漫之旅。教育工藝學(xué)是解決教育教學(xué)過(guò)程的“系統(tǒng)設(shè)計(jì)”〔19〕，以達(dá)到其優(yōu)秀的目標(biāo)。

教育方法論——方法論問(wèn)題是一個(gè)根本性的問(wèn)題，也是多層次的復(fù)合性問(wèn)題。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一項(xiàng)千頭萬(wàn)緒的工作，不僅要有方法，而且需要的方法還會(huì)是驚人的多、驚人地復(fù)雜。教育方法是教育研究的可持續(xù)領(lǐng)域。

教育系統(tǒng)工程——指從局部、個(gè)別事務(wù)的優(yōu)化到整體全面的優(yōu)化，包括優(yōu)化教育環(huán)境。在教育系統(tǒng)工程里面我們要將每個(gè)孩子都能學(xué)習(xí)、每個(gè)人的全面自由發(fā)展是一切人的自由全面發(fā)展的前提等具有公理等級(jí)的公則作為基本理念。所有的系統(tǒng)工程、系統(tǒng)分析、系統(tǒng)模型、系統(tǒng)評(píng)價(jià)等都是與設(shè)計(jì)相聯(lián)系的，科學(xué)管理是系統(tǒng)設(shè)計(jì)，掌握學(xué)習(xí)也是系統(tǒng)設(shè)計(jì)，帕夫雷什中學(xué)的輝煌成就也離不開(kāi)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，系統(tǒng)工程與系統(tǒng)設(shè)計(jì)是緊密相關(guān)的?。

教育評(píng)價(jià)——是屬于教育管理的下級(jí)內(nèi)容，活動(dòng)的結(jié)果或效果是人們最關(guān)心的教育問(wèn)題，也是一種投入產(chǎn)出的指標(biāo)。教育管理的規(guī)范要通過(guò)嚴(yán)格規(guī)范的教育評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

教育測(cè)量學(xué)——不能測(cè)量的事物就無(wú)法管理，當(dāng)然也不能評(píng)價(jià)。教育測(cè)量從大的方面講隸屬于教育管理，同時(shí)又隸屬于教育評(píng)價(jià)。教育測(cè)量是教育管理的基礎(chǔ)性工作。

教育管理學(xué)——作為活動(dòng)的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是實(shí)施教育的一部分——管理育人。今天教育管理本身已經(jīng)成為一種專業(yè)人才培養(yǎng)的重要方面，如教育管理碩士、教育管理博士。管理學(xué)本身是設(shè)計(jì)科學(xué)，教育管理學(xué)是管理學(xué)的子學(xué)科，而不是教育學(xué)的子學(xué)科。教育本質(zhì)上是一種提供服務(wù)的活動(dòng)，故教育管理又屬于服務(wù)管理。

教育組織——教育組織是資源(組織)配置，過(guò)程組織也是教育管理的職能之一。教育組織是可以在多重意義上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是組織理論中重要的研究對(duì)象。

教育倫理學(xué)——教育活動(dòng)中的相關(guān)倫理規(guī)范問(wèn)題、參與教育活動(dòng)的教師與學(xué)生、教育管理的規(guī)范、教育公平與公正，等等，都屬于教育倫理學(xué)的范疇。

教育衛(wèi)生學(xué)——今天的健康衛(wèi)生已經(jīng)是一個(gè)全面系統(tǒng)的概念了，包括身體健康、心理健康以及社會(huì)關(guān)系和人際交往的健康。學(xué)校要造就全面發(fā)展的人才，除去有效地培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、情感發(fā)展和動(dòng)作技能之外，更主要的就是要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展。未來(lái)社會(huì)中出現(xiàn)的問(wèn)題都可能在家庭教育或者學(xué)校教育中發(fā)現(xiàn)它們的影子，社會(huì)的健康環(huán)境與學(xué)校教育的健康環(huán)境是至關(guān)重要的事情。

教育法學(xué)——是在更高的層次上規(guī)范和建設(shè)教育的政治法律環(huán)境。

教育行政——也稱教育治理，是在教育法律規(guī)范基礎(chǔ)上的具體治理保障，更多的情況下是政府行為，實(shí)際上是社會(huì)政治意識(shí)的體現(xiàn)。

教育哲學(xué)——解決“教育是什么”、“教育為什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等這類教育問(wèn)題，當(dāng)然最根本的還在于培養(yǎng)什么樣的人。培養(yǎng)什么樣的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我們?cè)趺纯创@個(gè)世界的存在方式——一般哲學(xué)的主張。聯(lián)合國(guó)教科文組織每年發(fā)布的《教育叢書(shū)》無(wú)不體現(xiàn)著教育哲學(xué)的思想和精神，各發(fā)達(dá)國(guó)家更是具體體現(xiàn)在他們國(guó)家的教育方針政策與教育實(shí)踐中，這也就應(yīng)了馬克思所講的“哲學(xué)是時(shí)代的精華”的精辟論斷。當(dāng)今世界上唯一的霸權(quán)主義國(guó)家美國(guó)更是各種哲學(xué)思潮的實(shí)驗(yàn)田，雖然在某些時(shí)期、某些方面似乎造成了問(wèn)題，但總體講是促進(jìn)世界進(jìn)步與前行的。這也許能給我們一些啟示，對(duì)世界的洞察或哲學(xué)的創(chuàng)新和發(fā)展對(duì)改進(jìn)和提升我們這個(gè)人類社會(huì)起著根本性的定向作用——一個(gè)國(guó)家的觀念資源〔24〕決定了她究竟能夠走得有多快，走得有多遠(yuǎn)，以及發(fā)展得有多好。

教育是什么的問(wèn)題，其回答大致上講是一種存在，沒(méi)有根本性的錯(cuò)誤。但存在是有不同的方面的，先在的、不變的存在是一種存在，運(yùn)動(dòng)的、建構(gòu)性的、合目的性的過(guò)程存在也是存在。前一種存在我們要認(rèn)識(shí)的是一種決定論的存在——因果性——要求對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行解釋;后一種存在是基于目的論的存在，過(guò)程是趨向合目的性的——強(qiáng)調(diào)其設(shè)計(jì)建構(gòu)的優(yōu)化方面——是一種未來(lái)需要建構(gòu)的存在。

所以講，教育哲學(xué)本身也給教育學(xué)以合法性，教育學(xué)是解決教育如何可能的問(wèn)題，教育是要塑造地球未來(lái)的主人。人的產(chǎn)生也許是大自然的造化之功，但人的未來(lái)則完全決定于人自身的發(fā)展?jié)摿?。從邏輯上講人是發(fā)展未完成的，但在人類走向自為之后，人類則必須承擔(dān)更多更大的考驗(yàn)。人類的進(jìn)步都是依靠理性發(fā)展取得的，但人類的理性是否能夠不斷發(fā)展進(jìn)步，從簡(jiǎn)單理性到復(fù)雜理性，從局部理性到整體全局的理性，理性的最高境界是理性的藝術(shù)。是不是、會(huì)不會(huì)所有民族國(guó)家都有軌道通往這樣的方向?因?yàn)榻裉烊祟惖睦硇运绞前l(fā)展不平衡的。人類社會(huì)在20世紀(jì)70年代開(kāi)始進(jìn)入信息化時(shí)代，到90年代開(kāi)始進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，但絕大多數(shù)的地球人類是被時(shí)代洪流裹夾進(jìn)入這個(gè)是時(shí)代的，也即今天主導(dǎo)世界文明發(fā)展的力量是歐幾里德的方法論體系，“聰明的人應(yīng)當(dāng)根據(jù)‘假如我們做了這件事，符合邏輯的結(jié)果應(yīng)當(dāng)是這樣，然后是這樣’來(lái)公理化地思考”〔25〕。這或許可以被認(rèn)為是理性發(fā)展的藝術(shù)階段的表現(xiàn)，是推動(dòng)人類進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)的根本所在。……在建設(shè)可持續(xù)發(fā)展社會(huì)的21世紀(jì)議程中，人類能不能真正以共贏為準(zhǔn)則，這將是對(duì)人類理性的終極考驗(yàn)。在地球上遭遇資源危機(jī)、生態(tài)危機(jī)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的情況下，教育危機(jī)也許更甚。

教育哲學(xué)從科學(xué)分類學(xué)來(lái)看，仍然是一種形式科學(xué)，它不是對(duì)任何問(wèn)題的解釋，也不能解決教育本身的任何問(wèn)題，但教育哲學(xué)的進(jìn)步和發(fā)展是可以指導(dǎo)促進(jìn)教育和教育學(xué)發(fā)展的。沒(méi)有經(jīng)過(guò)審思的生活是不值得的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)哲學(xué)審思的教育與教育學(xué)起碼講是不可靠的。當(dāng)然教育哲學(xué)也不是教育學(xué)的分支學(xué)科，從教育科學(xué)體系講，教育哲學(xué)是把握教育的整體的最好武器。

關(guān)于教育現(xiàn)象的科學(xué)問(wèn)題，大體講有以下學(xué)科科學(xué):教育人類學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、教育文化、教育(歷)史學(xué)等等。

這些學(xué)科科學(xué)研究教育現(xiàn)象是從各自學(xué)科出發(fā)對(duì)教育現(xiàn)象的研究，他們視教育現(xiàn)象為一種社會(huì)存在、人類存在、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)存在等。我們也可以對(duì)其進(jìn)行一些解讀，這樣更有利于我們對(duì)整體教育科學(xué)的認(rèn)識(shí)與把握，從而區(qū)分教育學(xué)、教育哲學(xué)和教育現(xiàn)象學(xué)的任務(wù)與學(xué)科科學(xué)的差異。我們說(shuō)教育現(xiàn)象或?qū)逃F(xiàn)象的解釋是指通過(guò)研究這類問(wèn)題發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律性的問(wèn)題，以得到某種確定性關(guān)系。

教育人類學(xué)——教育人類學(xué)(Educational anthropology)是應(yīng)用人類學(xué)的概念、原理和方法來(lái)研究教育活動(dòng)過(guò)程中的人類現(xiàn)象，是人類學(xué)個(gè)別或者是人類學(xué)的專門化。人類學(xué)顯然是一門歷史的科學(xué)，它關(guān)注的是人類發(fā)生過(guò)的過(guò)程或現(xiàn)實(shí)存在的東西——?dú)v史積淀，它展衍百科、塑造諸家(人類學(xué)發(fā)展得比較晚，也是因?yàn)槿祟悓?duì)自身的認(rèn)識(shí)與把握需要各類科學(xué)的高度發(fā)展，人們才能進(jìn)行總結(jié)研究)。人類學(xué)是解釋科學(xué)，人是一種宇宙的縮影，所以人類學(xué)也是一種包羅萬(wàn)象的綜合(人是萬(wàn)物的測(cè)度)。從人類發(fā)展的泛系理論高度來(lái)把握現(xiàn)代教育的本質(zhì)，人既是環(huán)境的塑造物，又是其自身的塑造物。人從一進(jìn)入社會(huì)化發(fā)展階段，其自我塑造就越發(fā)的強(qiáng)化發(fā)展，今天人們有意識(shí)地創(chuàng)造塑造教育環(huán)境，使人類發(fā)展進(jìn)入到新的發(fā)展階段——人的自由全面發(fā)展的時(shí)代——人類真正自由的存在，這都賴于人類理性的光輝——理性藝術(shù)的光輝，也是當(dāng)今創(chuàng)新型國(guó)家正在走近或走進(jìn)的階段。

教育社會(huì)學(xué)——教育社會(huì)學(xué)是運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理和方法研究教育問(wèn)題、解釋作為社會(huì)現(xiàn)象的教育問(wèn)題的學(xué)科。教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象的存在，有其社會(huì)的根源，這種社會(huì)對(duì)教育的影響從客觀角度講無(wú)所謂好壞，但就其對(duì)教育效果的影響會(huì)有好的作用和壞的作用，因此教育的提升與進(jìn)步離不開(kāi)社會(huì)的改造改進(jìn)，教育社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的個(gè)別或社會(huì)學(xué)的專門化。

教育心理學(xué)——

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)——

教育生態(tài)學(xué)——

教育文化——

教育(歷)史學(xué)——

……

所有解釋教育現(xiàn)象的學(xué)科科學(xué)都從相對(duì)客觀的角度研究教育現(xiàn)象的問(wèn)題，這種對(duì)教育現(xiàn)象的解釋說(shuō)明揭示教育中的心理規(guī)律、社會(huì)規(guī)律、經(jīng)濟(jì)規(guī)律以及生態(tài)文化規(guī)律，都可以為教育的改進(jìn)與改造提升提供科學(xué)依據(jù)。如果沒(méi)有這些研究，教育的提升與改進(jìn)就找不到正確的方向，做不了正確的事情。當(dāng)然對(duì)教育有支持作用的不僅僅是教育現(xiàn)象學(xué)，各種各樣的科學(xué)技術(shù)都有可能是支撐教育與教育學(xué)的。

教育學(xué)的科學(xué)體系是圍繞教育活動(dòng)實(shí)施展開(kāi)的系統(tǒng)活動(dòng)學(xué)科科學(xué)，總體上是直接服務(wù)于教育活動(dòng)或者說(shuō)就是教育活動(dòng)本身。他們基于目的論的要求，實(shí)現(xiàn)教育的合目的性，要求做正確的事，同時(shí)也必須正確地做事，通過(guò)設(shè)計(jì)理論、設(shè)計(jì)方法和設(shè)計(jì)規(guī)范來(lái)保證目的與手段的一致性。這是人類面向未來(lái)必須做出的選擇，也是唯一能夠做的事情。設(shè)計(jì)使教育、也使人類走向未來(lái)，這是重大的決策。

赫爾巴特認(rèn)為，“要使教育完美需要各種學(xué)科科學(xué)發(fā)展的完美”〔9〕，這就表明作為綜合/設(shè)計(jì)性科學(xué)的教育學(xué)必須有各類學(xué)科知識(shí)的支撐，以確保教育做正確的事和在教育活動(dòng)中正確地做事。沒(méi)有各門學(xué)科科學(xué)的高度發(fā)展，教育活動(dòng)所能進(jìn)行的綜合也必定是貧乏的，所以說(shuō)，作為教育思想家的赫爾巴特在二百多年前就深刻地洞見(jiàn)了作為設(shè)計(jì)科學(xué)的教育學(xué)的綜合集成所在。

七、困惑中的思考

人們?nèi)约m結(jié)于教育學(xué)是什么科學(xué)、是不是科學(xué)的問(wèn)題，因此不斷地對(duì)教育學(xué)提出質(zhì)疑。有研究者甚至憤怒、吶喊、彷徨，憤怒的人詛咒教育學(xué)的終結(jié)，吶喊的人試圖另辟蹊徑，彷徨者會(huì)病急亂投醫(yī)，或是做出似是而非的研究;也有些人專注于合乎解決問(wèn)題邏輯的努力，研究教育學(xué)的元問(wèn)題(元教育學(xué)，元教育理論)、研究教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)等。而由于邏輯起點(diǎn)問(wèn)題本身的界定不夠邏輯清晰，關(guān)于教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)的研究也搞得像一盆漿糊〔26～27〕?。

沒(méi)有元教育學(xué)，也沒(méi)有元教育科學(xué)，但是我們還是可以講教育學(xué)存在元問(wèn)題，譬如說(shuō)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就可能是教育學(xué)的元問(wèn)題之一。而教育學(xué)的科學(xué)屬性可能是教育學(xué)的另一個(gè)元問(wèn)題。對(duì)這個(gè)問(wèn)題筆者在前面已經(jīng)做了努力，能不能達(dá)到滿意，希望有教育方家給予指正。

筆者斷斷續(xù)續(xù)讀過(guò)若干關(guān)于教育學(xué)方面的書(shū)籍和雜志文獻(xiàn)，不足以進(jìn)行全面的教育學(xué)研究評(píng)論，只是從實(shí)踐科學(xué)的要求出發(fā)，從實(shí)踐活動(dòng)如何可能的角度略談一二。

教育學(xué)的元問(wèn)題是一個(gè)什么樣的問(wèn)題?教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)能不能算是教育學(xué)的元問(wèn)題?筆者在上面的討論中已經(jīng)否定了元教育學(xué)、元教育科學(xué)的合法性，因此從“元”角度出發(fā)也許就只可以討論教育學(xué)的元問(wèn)題了。而對(duì)教育的元問(wèn)題是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)這點(diǎn)，我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)討論過(guò)，雖然不一定能成為定論，但在沒(méi)有更好的解釋之前，其論證應(yīng)該是比較有邏輯基礎(chǔ)保障的。

在知網(wǎng)上查閱《馬克思主義哲學(xué)大辭典》、《文史哲百科辭典》、《社會(huì)科學(xué)交叉科學(xué)學(xué)科辭典》、《邏輯學(xué)大辭典》、《哲學(xué)大辭典·上》，對(duì)“元科學(xué)”的解釋是:“元科學(xué)”，亦稱“元理論”。以科學(xué)為研究對(duì)象，是研究科學(xué)的性質(zhì)、特征、形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科?！霸茖W(xué)”概念最先由邏輯實(shí)證主義學(xué)派提出，認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)不把自身當(dāng)作關(guān)于客觀世界的知識(shí)體系，而把它作為研究科學(xué)的本質(zhì)及科學(xué)研究方法的“元科學(xué)”。該學(xué)派指出科學(xué)概念與元科學(xué)概念有嚴(yán)格的區(qū)別，如“力”、“質(zhì)量”、“基因”等在“科學(xué)內(nèi)部”出現(xiàn)的名詞是科學(xué)名詞，屬于對(duì)象語(yǔ)言;“規(guī)律”、“理論”、“說(shuō)明”、“確認(rèn)”等用來(lái)“談?wù)摽茖W(xué)的”、表示科學(xué)的陳述或活動(dòng)特征的名詞是元科學(xué)名詞，屬于元語(yǔ)言?？茖W(xué)內(nèi)容不影響元科學(xué)名詞的意義，元科學(xué)名詞的意義不是科學(xué)內(nèi)容的函項(xiàng)，不隨科學(xué)中使用或接受的特殊概念、命題與論證的變化而變化?？茖W(xué)哲學(xué)是與任何理論的不變特征、理論的“概念”本身、“理論”的意義本身有關(guān)的理論，是一切科學(xué)的元科學(xué)。除了科學(xué)哲學(xué)外，屬于元科學(xué)的還有科學(xué)學(xué)、科學(xué)技術(shù)論、科學(xué)方法論、元數(shù)學(xué)、元邏輯等。

華東師范大學(xué)的陳桂生教授、唐瑩和瞿葆奎教授、鄭金洲先生分別以對(duì)話的形式、論文和考辯的形式討論了“元教育學(xué)”〔28～31〕問(wèn)題，唐瑩還專門用長(zhǎng)文介紹了西方元教育學(xué)概況〔30〕，那么“元教育學(xué)”的地位在哪里呢?對(duì)祈海軍先生《哲學(xué)向元科學(xué)的演變》一文中的觀點(diǎn)，筆者深以為然。元科學(xué)問(wèn)出的問(wèn)題或者說(shuō)要研究的問(wèn)題確實(shí)切中要害，能夠澄清很多問(wèn)題，可能真正走上了解惑之路。陳桂生教授的“元教育學(xué)問(wèn)對(duì)”是希望能夠合理地引出元教育學(xué)，進(jìn)而發(fā)展中國(guó)特色的元教育學(xué);唐瑩和瞿葆奎教授的“元教育學(xué)引論”則是在“元”的廣泛采擷上下功夫，冶煉一爐元教育學(xué)出來(lái)。他們對(duì)教育學(xué)的一些傳統(tǒng)問(wèn)題用概要排列的形式提出，但沒(méi)有提出更新或更深的問(wèn)題，如教育的邏輯起點(diǎn)、教育如何可能、教育學(xué)如何可能等關(guān)于教育學(xué)的元問(wèn)題。唐瑩的《元教育學(xué)——西方教育學(xué)認(rèn)識(shí)論剪影》完全接受了關(guān)于教育哲學(xué)的各種不同論題——匯集為元教育學(xué)(一元)的觀點(diǎn);鄭金洲先生的“元教育學(xué)考辯”工作獨(dú)特，很多工作可稱精微，但包括唐瑩和瞿葆奎教授在“元理論與元教育學(xué)引論”中提出的各種基本問(wèn)題，在元教育學(xué)中都得不到拷問(wèn)或有效的回答。那么，應(yīng)如何總攬，如何超越，又如何真正實(shí)現(xiàn)元教育學(xué)的價(jià)值呢?“元教育學(xué)”是什么科學(xué)呢?他們認(rèn)為教育學(xué)是一個(gè)學(xué)科群，針對(duì)這個(gè)學(xué)科群的科學(xué)問(wèn)題是要一門元教育學(xué)來(lái)加以解決，唐瑩在介紹西方元教育學(xué)時(shí)則將元教育學(xué)看成是教育學(xué)的認(rèn)識(shí)論。但這個(gè)學(xué)科群除相關(guān)學(xué)科都帶有“教育”二字外，它們又具有哪些共性或個(gè)性呢?教育學(xué)在過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)都不會(huì)是研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，它永遠(yuǎn)是為了解決教育如何可能以及解決怎樣可能的問(wèn)題的。如果一定要有一門學(xué)科研究教育的現(xiàn)象，那它一定是“教育現(xiàn)象學(xué)”而不是“教育學(xué)”。元，能元(復(fù)原——回到始初——找到真諦)嗎?元，能圓(圓滿——讓教育學(xué)獲得真正的科學(xué)地位)嗎?如果回答是否定的，那這里的“元”是不是也太糟粕了，是爛“元”或者說(shuō)是“元”爛。

陳桂生先生與瞿葆奎先生都是我國(guó)教育界的泰斗級(jí)人物，但他們也存在局限性。在他們的時(shí)代，甚至于現(xiàn)代，對(duì)科學(xué)的分類一直是一個(gè)令人困惑的事情，總是以科學(xué)研究的對(duì)象作為分類的標(biāo)準(zhǔn)，即使在元科學(xué)出現(xiàn)以后，也特別強(qiáng)調(diào)元科學(xué)是“以科學(xué)為研究對(duì)象，研究科學(xué)的性質(zhì)、特征、形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科?！憋@然科學(xué)的性質(zhì)不屬于科學(xué)研究對(duì)象的性質(zhì)，應(yīng)該說(shuō)科學(xué)的性質(zhì)不同于科學(xué)研究對(duì)象的性質(zhì)。如何概括與實(shí)踐相關(guān)的科學(xué)特征，給實(shí)踐科學(xué)一個(gè)貼切的命名，這也一直在討論中。即使分析哲學(xué)已經(jīng)有近百年的歷史了，對(duì)分析哲學(xué)給人類帶來(lái)的挑戰(zhàn)或發(fā)展幫助多數(shù)人也還是來(lái)不及接受，并思考如自己所從事的學(xué)科領(lǐng)域的工作實(shí)質(zhì)是什么?邊緣科學(xué)、交叉學(xué)科、技術(shù)科學(xué)、綜合科學(xué)到底在解決什么樣的問(wèn)題，解決問(wèn)題的科學(xué)性質(zhì)如何?等等。在國(guó)內(nèi)也許有一些人開(kāi)始學(xué)習(xí)運(yùn)用元科學(xué)，但還沒(méi)有達(dá)到自覺(jué)的運(yùn)用元科學(xué)思維——以真正的教育中的問(wèn)題、難題為解決對(duì)象。運(yùn)用元科學(xué)思維討論研究問(wèn)題，最基本的就是解決科學(xué)的分類問(wèn)題，這是一項(xiàng)元科學(xué)研究中要解決的基礎(chǔ)性問(wèn)題，但卻一直裹足不前，這不能不說(shuō)是一種遺憾。雖然筆者做了一些初步的工作，真正有所進(jìn)展則是近一二年的事，而且還需要時(shí)間進(jìn)行完善，更需要時(shí)間來(lái)證明是否能行。

因?yàn)槿狈?duì)教育學(xué)研究對(duì)象的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，如果在元科學(xué)分類的意義上界定教育學(xué)的科學(xué)屬性，以及對(duì)帶有教育名詞的學(xué)科屬性進(jìn)行把握，匆忙地提出“元教育學(xué)”就可能是一個(gè)冒失的舉動(dòng)。元教育學(xué)不應(yīng)該使教育學(xué)更加浮華。筆者很喜歡胡塞爾的本質(zhì)直觀，哲學(xué)的科學(xué)化是元科學(xué)的根據(jù)，分析哲學(xué)則是更進(jìn)一步要實(shí)現(xiàn)哲學(xué)的技術(shù)化——后科學(xué)時(shí)代，即設(shè)計(jì)科學(xué)時(shí)代。

關(guān)于教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題在文章開(kāi)頭已經(jīng)做了一些交待，在此不再討論。值得欣慰的是討論教育(學(xué))的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題與教育(學(xué))的元問(wèn)題、教育(學(xué))如何可能的問(wèn)題竟然是同一的，這樣的意外也許不屬于意外，這是不是本質(zhì)直觀的反映，或者是奧卡姆剃刀魔力的作用呢?

要說(shuō)的另外一個(gè)方面則是關(guān)于教育學(xué)中的事理研究。

“事理”〔32～33〕是什么“理”?是我們所做的工作、解決的問(wèn)題有關(guān)的道理也;符合“事理”，使所做之事不出任何的紕漏，也即把事情做到極好的程度，所以我們將符合事理看成是一種極高的境界。事理學(xué)或事理研究則是關(guān)于我們?nèi)绾文軌驅(qū)⑹虑樽龅煤没蛲昝赖膶W(xué)問(wèn)(科學(xué))。事理包括協(xié)調(diào)物理、切合文化倫理以及順應(yīng)天文地理。事理學(xué)或事理研究是解決復(fù)雜性問(wèn)題的科學(xué)方法——一般講可稱為復(fù)雜性科學(xué)或復(fù)雜性系統(tǒng)工程。我國(guó)著名系統(tǒng)工程科學(xué)家顧基發(fā)教授在研究軟系統(tǒng)工程的過(guò)程中首先提出了“物理—事理—人理”的概念，并用中文拼音“W－S－R”稱其為軟系統(tǒng)工程方法論。總體上我們可以將系統(tǒng)工程學(xué)稱之為“事理學(xué)”。筆者在上世紀(jì)90年代研究可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題的時(shí)候，也希望能將系統(tǒng)工程需要整合的學(xué)理說(shuō)清楚，于是在對(duì)顧基發(fā)教授提出的“W－S－R”學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)事理的理解提出了“物理—事理—文化倫理—天文地理”的概念。前兩個(gè)提法與顧先生的提法一致，但對(duì)顧先生的人理，筆者用“文化倫理”取代是因?yàn)槿死頉](méi)有明確的界定，而文化倫理則是比較明確有據(jù)的;由于天文地理是一種環(huán)境規(guī)定性，與物理不是太相符合，所以也就單獨(dú)提出了。在科學(xué)上，事理不同于物理、天文地理和文化倫理，如果我們不能在科學(xué)里面找到它存在的理由，那么就難以真正的解決問(wèn)題。所以我們需要更有力的武器或方法論的工具——即邏輯和數(shù)學(xué)，借助數(shù)學(xué)與邏輯我們將要解決的問(wèn)題建模處理，以達(dá)到優(yōu)化選擇的目標(biāo)，并在實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行實(shí)時(shí)控制，從而達(dá)到我們所要求的目標(biāo)水平。因此，“教育學(xué)要進(jìn)行事理研究”〔34〕是有其客觀依據(jù)的——我們“做教育”，而教育做得好不好取決于我們是不是做對(duì)了事，正確地做事了沒(méi)有，事理研究更在于后者。當(dāng)然做正確的事與正確地做事是分不開(kāi)的，如果做了錯(cuò)誤的事而又是用的正確方法，那其危害會(huì)是倍增的。教育學(xué)研究事理問(wèn)題與其他科學(xué)學(xué)科研究事理是不同的，是相對(duì)獨(dú)立的〔35〕，是基于教育實(shí)踐要求的。

關(guān)于事理，人們還有以下認(rèn)知和體悟:

“事”是塑造、限定、制約“物”的外部因素的總和。事體現(xiàn)了人與物之間的關(guān)系，反映了時(shí)間與空間的情境，蘊(yùn)涵著人的動(dòng)機(jī)、目的、情感、價(jià)值等意義……在具體的事里，我們才能知道物是否合乎特定的人的特定的目的，是否合乎人的行為習(xí)慣與信息的認(rèn)知邏輯，是否合乎環(huán)境、人情、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等。這一切就叫合乎“事理”〔36〕。

“事理”即人為事物的諸元素之間存在著的普遍和必然的關(guān)系。以事理方法研究設(shè)計(jì)文明的目的，就是基于對(duì)設(shè)計(jì)文明面貌的感性還原，通過(guò)對(duì)人為事物的內(nèi)在聯(lián)系和作用的理性重構(gòu)，探求一般抽象的人為事物之事理，“設(shè)計(jì)文明之哲學(xué)”〔37〕。

事理研究是我們一切實(shí)踐活動(dòng)都要面對(duì)的，教育學(xué)作為實(shí)踐科學(xué)準(zhǔn)確地講是“設(shè)計(jì)科學(xué)”，事理問(wèn)題當(dāng)然是其中應(yīng)有之義。事實(shí)上，上世紀(jì)前蘇聯(lián)教育家Ю·К·巴班斯基的《教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化》和《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面》、美國(guó)學(xué)者加涅等所著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》等都是在探索如何做好教育教學(xué)工作的事理。可以講，在我們的教育工作中到處充滿著需要設(shè)計(jì)完善的事務(wù)。實(shí)際上今天的教育實(shí)踐工作中絕大多數(shù)事情都是經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)才得以開(kāi)展的，所有好的學(xué)校進(jìn)行的各種教育教學(xué)工作都是設(shè)計(jì)得好與運(yùn)行得好的結(jié)果。發(fā)達(dá)的國(guó)家和先進(jìn)的教育都托設(shè)計(jì)之福，盡管我國(guó)在教育現(xiàn)代化的發(fā)展水平上還不是很高，但教育的快速發(fā)展還是設(shè)計(jì)的巨大支持。

另外，事理的問(wèn)題應(yīng)該歸入系統(tǒng)工程與設(shè)計(jì)或者是與系統(tǒng)工程并行的研究，事理學(xué)或事理研究的本質(zhì)就是追求把事情做到最好。我們對(duì)事理的解釋也正是系統(tǒng)工程所追求的最優(yōu)化，而且在任何一組系統(tǒng)條件下總存在相對(duì)的優(yōu)化方案，這是上世紀(jì)數(shù)學(xué)選擇公理已經(jīng)確認(rèn)(或證明了)的事實(shí)。這也算是殊途同歸吧。

早期的計(jì)劃協(xié)調(diào)技術(shù)(PERT)可以講是事理研究的典范。將PERT放大為復(fù)雜性協(xié)調(diào)技術(shù)就是事理研究。PERT已經(jīng)相當(dāng)復(fù)雜了，但還不夠復(fù)雜，甚至是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠復(fù)雜，或者是考慮的問(wèn)題還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠精細(xì)，尤其當(dāng)我們考慮到各種人的因素的時(shí)候，復(fù)雜性會(huì)倍加，以至是指數(shù)增長(zhǎng)的。當(dāng)然不是越復(fù)雜越好，但至少要達(dá)到適用(fit)。

整篇文章就是要做一件事——說(shuō)明教育學(xué)是設(shè)計(jì)科學(xué)。首先從教育考古學(xué)的意義上來(lái)看，人類的有意識(shí)教育是經(jīng)過(guò)構(gòu)思謀劃的，這種構(gòu)思謀劃就是設(shè)計(jì)最簡(jiǎn)陋的開(kāi)端。隨著人類文明的進(jìn)步，到公元前600年至公元初期，這一軸心時(shí)代是思想范式的創(chuàng)新時(shí)代。思想范式的創(chuàng)建者本身就是他們時(shí)代的導(dǎo)師，這些偉大的導(dǎo)師就是依據(jù)他們的思想范式轉(zhuǎn)換設(shè)計(jì)了他們的教育模式。教育學(xué)的開(kāi)始并沒(méi)有迷失發(fā)展的方向，正確地走在基于教育目標(biāo)建構(gòu)教育教學(xué)模式的道路上。近一百多年有關(guān)于教育學(xué)的疑問(wèn)，但教育實(shí)踐并沒(méi)有受到教育理論的誤導(dǎo)而迷失，真正的問(wèn)題是出在對(duì)教育如何可能的提問(wèn)上，沒(méi)有人能夠提出正確的問(wèn)題，更沒(méi)有提出“設(shè)計(jì)”如何可能的問(wèn)題——因?yàn)檫@里又要繞一個(gè)彎兒。再有不是帶有“教育”二字的學(xué)科科學(xué)都屬于教育科學(xué)的范疇，典型的如教育社會(huì)學(xué)就屬于社會(huì)學(xué)，而不屬于教育學(xué);屬于教育學(xué)的有教育統(tǒng)計(jì)、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量等。教育是人的社會(huì)化生產(chǎn)實(shí)踐，這種生產(chǎn)實(shí)踐的目標(biāo)達(dá)成得怎樣，既要講效益，也要進(jìn)行核算。而對(duì)教育進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、文化等的研究即是對(duì)教育進(jìn)行解析，這時(shí)候就是屬于文化的、經(jīng)濟(jì)的問(wèn)題了，并不是什么交叉科學(xué)。科學(xué)的元分類就只有三類科學(xué)——形式科學(xué)、解釋科學(xué)以及設(shè)計(jì)科學(xué)。這種分類在邏輯上是周延的。教育設(shè)計(jì)是一種系統(tǒng)的復(fù)雜性設(shè)計(jì)，教育研究的事理就是實(shí)現(xiàn)教育的優(yōu)化設(shè)計(jì)，與系統(tǒng)工程的追求是一致的。教育設(shè)計(jì)一直在進(jìn)行著，只是科學(xué)的教育設(shè)計(jì)還有著漫長(zhǎng)的路要走。設(shè)計(jì)科學(xué)是一門對(duì)人類社會(huì)極端重要的科學(xué)，設(shè)計(jì)又是人類自古以來(lái)就一直實(shí)踐著的活動(dòng)，所以就將其視若無(wú)睹了。但對(duì)復(fù)雜性問(wèn)題，不像我們解決簡(jiǎn)單事務(wù)那樣容易，沒(méi)有設(shè)計(jì)科學(xué)的支撐，人類的可持續(xù)發(fā)展也是不可能的。我們必須記住:可持續(xù)發(fā)展科學(xué)就是設(shè)計(jì)科學(xué)，人類要獲得真正的自由，必得用設(shè)計(jì)約束人類自身，因?yàn)樵O(shè)計(jì)也能很好的發(fā)展人類自身。教育學(xué)從來(lái)都不是解釋范式的，也不存在解釋教育學(xué)的終結(jié)問(wèn)題。教育的邏輯起點(diǎn)是設(shè)計(jì)，教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是教育設(shè)計(jì)如何可能。教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)與教育學(xué)的元問(wèn)題——教育設(shè)計(jì)如何可能是同一的。這是一個(gè)令人鼓舞與興奮不已的結(jié)論。

教育學(xué)是設(shè)計(jì)科學(xué)，一切實(shí)踐科學(xué)都是設(shè)計(jì)科學(xué)，到目前為止，設(shè)計(jì)科學(xué)還不是自覺(jué)的科學(xué)。但我們可以預(yù)言——

設(shè)計(jì)科學(xué)，科學(xué)有你才完美!

設(shè)計(jì)科學(xué)，引領(lǐng)未來(lái)發(fā)展的科學(xué)!

設(shè)計(jì)和設(shè)計(jì)科學(xué)將伴隨著人類走向永遠(yuǎn)。

注釋:

①科學(xué)的元分類還未見(jiàn)到其他人提出，這里引用筆者的未刊稿《科學(xué)的元分類及其對(duì)未來(lái)科學(xué)發(fā)展的啟示》一文。

②美國(guó)大科學(xué)家赫爾伯特·西蒙在上世紀(jì)70年代初出版的《人工科學(xué)》一書(shū)最早提出了教育學(xué)是設(shè)計(jì)科學(xué)的概念，該書(shū)有整整一章討論“設(shè)計(jì)科學(xué):創(chuàng)造人工物”。作者強(qiáng)調(diào):“凡是以將現(xiàn)存情形改變成想望情形為目標(biāo)的而構(gòu)想行動(dòng)方案的人都在搞設(shè)計(jì)?！虒W(xué)院、教育學(xué)院……主要關(guān)心設(shè)計(jì)過(guò)程?！?/p>

③管理學(xué)的科學(xué)合法性也是一個(gè)爭(zhēng)論不休的問(wèn)題，僅在《管理學(xué)報(bào)》一種刊物發(fā)表的爭(zhēng)論文章就有數(shù)十篇，而在其他管理類雜志和非管理類雜志也有大量文章。管理學(xué)當(dāng)然不是實(shí)證科學(xué)，但管理學(xué)部對(duì)自然科學(xué)基金的資助主要是給了實(shí)證研究的申請(qǐng)項(xiàng)目，而對(duì)設(shè)計(jì)方面沒(méi)有給予足夠的重視，還提出“照著講，接著講”的說(shuō)法，那為什么沒(méi)有照著問(wèn)管理或?qū)嵺`是“如何可能”的呢?為什么沒(méi)有接著問(wèn)與自然存在的決定論相對(duì)的是什么，以及管理或?qū)嵺`也是追求決定性的嗎?而且更加簡(jiǎn)單的事實(shí)是“照著講”是創(chuàng)新嗎?“接著講”能接上嗎?這是一種什么樣的科學(xué)探索指導(dǎo)思想，離荒誕不經(jīng)有多遠(yuǎn)呢?。

④這里借用了恩格斯的敘述方式來(lái)表述教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。當(dāng)然我們得到這樣的邏輯起點(diǎn)是基于討論教育是如何可能的這個(gè)前提。教育如何可能的提問(wèn)是關(guān)鍵，回答設(shè)計(jì)是一種有效的科學(xué)解釋，而教育設(shè)計(jì)如何可能，則其符合邏輯的回答當(dāng)然是設(shè)計(jì)學(xué)。有目的的行動(dòng)需要方案，而行動(dòng)方案的科學(xué)可靠必須依賴設(shè)計(jì)科學(xué)來(lái)保障，這是關(guān)鍵之所在。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的深入討論，我們將在另一篇文章中進(jìn)行。

⑤對(duì)這個(gè)問(wèn)題的完整描述是用以下文字表述的——一些觀察更清楚地表明了類人猿與人在心智上的差別。當(dāng)處于缺少棍子的窘境時(shí)，黑猩猩會(huì)從一個(gè)舊箱子上拉下一塊松動(dòng)的木板以代替棍子。但如果木板釘在一起看起來(lái)像是完整的表面時(shí)，盡管黑猩猩強(qiáng)壯得足以打碎這個(gè)箱子，它卻并不會(huì)看出來(lái)這個(gè)表面可能包含了許多棍子——即使它對(duì)棍子的需要很急迫。另一方面，人在尋求做出某種形狀的工具以適應(yīng)特定用途時(shí)，將會(huì)不停地從一堆無(wú)固定形狀的石頭和碎片中想象出這個(gè)工具的模樣，直到想象之中的工具得以實(shí)現(xiàn)。換句話說(shuō)，人基本上是亞里士多德(Aristotle)的“在用物質(zhì)來(lái)實(shí)現(xiàn)以前存在于其結(jié)果中的概念組成”(De partibusanimalium，640)的意義上的藝術(shù)家。當(dāng)然人不僅僅是對(duì)用物質(zhì)來(lái)實(shí)現(xiàn)之前這樣，對(duì)非物質(zhì)方面、對(duì)于精神和文化的方面同樣可以如此。

⑥這里說(shuō)“教育學(xué)已死”是“教育學(xué)的終結(jié)”的極端說(shuō)法。吳鋼先生在《論教育學(xué)的終結(jié)》一文中是以教育學(xué)是解釋科學(xué)的范式來(lái)討論的，但教育學(xué)它不是解釋科學(xué)，從來(lái)就沒(méi)有這樣的體系和邏輯基礎(chǔ)，對(duì)一個(gè)從來(lái)就沒(méi)有的事情怎么可以討論它終結(jié)的事呢?沒(méi)有生，焉有死?生活實(shí)踐的邏輯說(shuō)明了一切，教育學(xué)是設(shè)計(jì)科學(xué)，人們對(duì)其的研究一直是不自覺(jué)的，而作為設(shè)計(jì)科學(xué)范式的教育學(xué)將會(huì)慢慢走上正道。

⑦關(guān)于教育行為的考古問(wèn)題在此做得比較粗略，是否能夠?qū)?wèn)題表述清楚，心里不是太有底，到底應(yīng)該做到怎樣才好?

⑧技術(shù)科學(xué)是什么科學(xué)，也許大多數(shù)人都會(huì)認(rèn)為是關(guān)于技術(shù)的科學(xué)或以技術(shù)為研究對(duì)象的科學(xué)，其實(shí)不是或不全是。這個(gè)問(wèn)題的背景比較復(fù)雜，在下面的正文里面我們還會(huì)涉及到。

⑨中國(guó)知網(wǎng)百科在線收錄到有5種詞典提及“教育技術(shù)”一詞，給出解釋的是澳大利亞教育詞典、遠(yuǎn)距離開(kāi)放教育詞典和方法論大辭典。其中澳大利亞教育詞典的解釋比較貼切:1．使用視聽(tīng)教具(audiovisual aids)教學(xué)。2．用科學(xué)方法設(shè)計(jì)并貫徹教學(xué)步驟，尤其強(qiáng)調(diào)取得明確的、可衡量的教育目的(educational objectives)。方向是以學(xué)生而不是以科目為中心，主要方法是用教育理論支持教育實(shí)踐，并為其測(cè)定和經(jīng)驗(yàn)分析提供基礎(chǔ)。3．任何教育計(jì)劃的組織和實(shí)施。4．對(duì)這些教育活動(dòng)的研究。百度百科相關(guān)條目甚多，文章的討論參照了百度百科。

⑩楊開(kāi)城先生對(duì)教育技術(shù)在文章中的完整表述為:“教育技術(shù)即育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)。育人技術(shù)主要是指現(xiàn)實(shí)的教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)(含方法、策略之類的內(nèi)容);這里創(chuàng)新整合的技術(shù)是指教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)，教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)技術(shù)是其核心內(nèi)容?！币米隽撕?jiǎn)化處理，但并沒(méi)有違背原意。

?“元教育學(xué)”的概念沃爾夫?qū)げ剂袣J卡是否為始作俑者，我還沒(méi)有證據(jù)，但“元教育學(xué)”這個(gè)概念、學(xué)科能不能成立存在一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)。而教育科學(xué)又是一個(gè)什么，也令人費(fèi)解、生疑。如果說(shuō)“教育科學(xué)”是一個(gè)學(xué)科群的概念，那么在沃爾夫?qū)げ剂袣J卡那里不是，他的教育科學(xué)研究的問(wèn)題是:教育目標(biāo)、教育手段和教育成果——建構(gòu)一個(gè)教育科學(xué)的體系。而“元教育學(xué)”認(rèn)為要解決的問(wèn)題是關(guān)于“教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)”的基本問(wèn)題，或者說(shuō)“教育的元問(wèn)題”涉及這幾個(gè)方面。如果說(shuō)元科學(xué)是“以科學(xué)為研究對(duì)象，研究科學(xué)的性質(zhì)、特征、形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科”，那么關(guān)于教育科學(xué)或教育學(xué)的所有問(wèn)題在元科學(xué)里面是不是都已經(jīng)得到解決了，如果是，那么不僅僅“元教育學(xué)”是不合法的，“元教育科學(xué)”也是不合法的。

?可以講，在20世紀(jì)“系統(tǒng)”的概念是最重要的概念之一，應(yīng)該與計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、基因技術(shù)等列在前幾位。雖然我國(guó)也是系統(tǒng)工程與系統(tǒng)科學(xué)研究的大國(guó)，但在普及程度上遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有西方國(guó)家做得好，美國(guó)在科學(xué)素養(yǎng)要求上K12的教育中明確要求掌握“系統(tǒng)”、“組織”和“結(jié)構(gòu)”等概念，并能用于說(shuō)明或解決問(wèn)題。筆者是一個(gè)系統(tǒng)科學(xué)與工程的愛(ài)好者，有可能夸大了系統(tǒng)科學(xué)方法論的重要性，一直認(rèn)為系統(tǒng)科學(xué)方法論一定是21世紀(jì)的方法論，因?yàn)樵?007年John Wiley＆Sons Ltd．出版了一本《系統(tǒng)工程:21世紀(jì)的系統(tǒng)方法論(Systems Engineering:A 21st Century Systems Methodology)》。在新的世紀(jì)，建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的和諧社會(huì)，沒(méi)有比實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)認(rèn)識(shí)、進(jìn)行系統(tǒng)分析、搞好系統(tǒng)設(shè)計(jì)、達(dá)成系統(tǒng)改造更加有效的路徑和辦法。而要做到這一點(diǎn)，不掌握、運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)方法論，有他者能替代嗎?

?關(guān)于教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題有主張單一說(shuō)的，也有主張雙邏輯起點(diǎn)或多邏輯起點(diǎn)說(shuō)的。最新說(shuō)法是安濤和李藝:“邏輯起點(diǎn)不是預(yù)設(shè)的，它既是敘述階段的起點(diǎn)，也是研究階段的終點(diǎn);邏輯起點(diǎn)是針對(duì)學(xué)派而言的，而不是針對(duì)學(xué)科的，正確的邏輯起點(diǎn)研究應(yīng)該在教育研究的學(xué)派視野中進(jìn)行;并且還認(rèn)為這是一種創(chuàng)新的解釋。”也有人認(rèn)為研究教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)對(duì)教育學(xué)的發(fā)展沒(méi)有什么幫助，如何菊玲就認(rèn)為“黑格爾提出邏輯起點(diǎn)問(wèn)題，是把它作為運(yùn)用從抽象上升為具體的方法的前提條件，而不是把它作為一門學(xué)科的起始概念提出的;教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究對(duì)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并沒(méi)有任何積極的意義，企圖通過(guò)尋找一個(gè)正確的邏輯起點(diǎn)來(lái)建構(gòu)教育學(xué)理論體系是行不通的”。以上第一種是對(duì)邏輯起點(diǎn)的曲解，第二種是邏輯起點(diǎn)的虛無(wú)主義。馬克思、恩格斯關(guān)于邏輯起點(diǎn)的闡述是嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的，超越了黑格爾研究。

〔1〕陳玉和．設(shè)計(jì)科學(xué):引領(lǐng)未來(lái)發(fā)展的科學(xué)〔J〕．山東科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2012，(4):1－10．

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(責(zé)任編輯:楊珊)

Pedagogy as the Science of Design

CHEN Yu－h(huán)e
(College of Economics and Management，Shandong University of Science and Technology，Qingdao266590，China)

metacategory of science;pedagogy;design science;design paradigm;logic process; education design;education paradigm;purposiveness

According to the metacategory of science，pedagogy is a design science．Although the categorization of pedagogy is a matter of debate，pedagogy follows its appropriate logic in its progress．Pedagogy fails to meet the requirements of design science．This article illustrates and proves with empirical methods that pedagogy is a design science with the conceptual framework based on the design paradigm．Comprehensive analysis and investigation have been carried out．It is particularly important to study the logical starting point of instruction and education and to discuss the meta－question of pedagogy—how can instruction and education be possible to get a more satisfactory conclusion．In human history，it is a historical presentation/logic that the founder of ideology paradigm is also the founder of instruction paradigm．Pursuit of purposiveness is the basic logic of practice and the logic of instructional activities as well．Design is the starting(logical)point of instructional action，so instructional design starts with education．Scientific design is the fundament leading to the goal—the approach fitting the purpose．Excellent instruction is an excellent design，and optimization design is the implementation of affair logic，so pursuing logic is the process of action system optimization．The logic process of instruction is to optimize instructing and teaching methods—the instruction system engineering．Excellent instruction model requires educators to be creative and innovative in the designfor instructing and teaching．Scientific instruction model provides the possibility of training a large number of talents in accordance with society＇s requirements．In its scientific sense，“mastery learning”instruction model is a design innovation instruction model．The instruction model constructed based on the concepts of philosophy will be restricted considerably in replication and differ from the scientific instruction model entirely in quality．

G40－032

A

1009－4474(2015)01－0001－18

2014－11－10

陳玉和(1956－)，男，江蘇如皋人。教授，博士，主要從事技術(shù)創(chuàng)新管理與發(fā)展戰(zhàn)略研究。E－mail:chenyh 383@126．com。