亓 華(北京師范大學(xué) 漢語(yǔ)文化學(xué)院，北京 100088)

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美國(guó)高校漢語(yǔ)教師“非言語(yǔ)行為”規(guī)范及優(yōu)秀個(gè)案研究*

亓 華
(北京師范大學(xué) 漢語(yǔ)文化學(xué)院，北京 100088)

“精講多練”雖是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一大原則，但在實(shí)際教學(xué)中卻因缺乏對(duì)教師課堂教學(xué)行為的細(xì)則要求，長(zhǎng)期陷于“講多練少”“以講代練”的境地。本文基于多年對(duì)中美高校漢語(yǔ)課堂的觀察，運(yùn)用非言語(yǔ)交際理論，首次全面總結(jié)了由趙元任發(fā)起、在哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)和明德學(xué)院實(shí)施完善的美國(guó)高校漢語(yǔ)教師“非言語(yǔ)行為”規(guī)范準(zhǔn)則，提出教師有效降低話語(yǔ)量、提高學(xué)生開口率的八條非言語(yǔ)行為細(xì)則，并通過對(duì)普林斯頓大學(xué)“高亢激情型”漢語(yǔ)教師代表、二年級(jí)優(yōu)秀教師兼課程主任的錄音錄像的分析，科學(xué)地揭示出初中級(jí)優(yōu)秀漢語(yǔ)教師課堂教學(xué)行為、特色與風(fēng)格，從而揭示了漢語(yǔ)教師的語(yǔ)言操練課與語(yǔ)文講解課的不同，為國(guó)際漢語(yǔ)教育人才培養(yǎng)和國(guó)際漢語(yǔ)教師培訓(xùn)提供可資借鑒的范例和指導(dǎo)。

美國(guó)高校；國(guó)際漢語(yǔ)教師；非言語(yǔ)行為；個(gè)案研究

現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)意義上的漢語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)源于美國(guó)，源自1943年漢語(yǔ)教育家趙元任先生主持的哈佛大學(xué)“陸軍特訓(xùn)班”。趙元任借鑒當(dāng)時(shí)起源于歐美外語(yǔ)教學(xué)的直接法、聽說法，最先創(chuàng)立實(shí)行了一套漢語(yǔ)速成訓(xùn)練法，即大小班結(jié)合，大班講解練習(xí)，小班集中操練法，俗稱“軍隊(duì)法”(趙元任，1985)*葉蜚聲譯.趙元任語(yǔ)言學(xué)論文選[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1985:103.。1956年曾是“特訓(xùn)班”優(yōu)秀學(xué)員的牟復(fù)禮被聘為普大教授，創(chuàng)建東亞系，并把趙先生在哈佛大學(xué)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法全套搬到了普林斯頓大學(xué)(周質(zhì)平,2008)*周質(zhì)平.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)史上的趙元任[A].第九屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集[C].中央民族大學(xué)出版社，1999.。1966年明德學(xué)院(middlebury college)漢語(yǔ)暑校創(chuàng)辦，趙先生的學(xué)生、明尼蘇達(dá)大學(xué)劉君若教授任明德暑期學(xué)校首任校長(zhǎng)。不久普大陳大端教授任校長(zhǎng)，將普大模式引入明德暑期學(xué)校。陳大端卸任后，普林斯頓大學(xué)東亞系周質(zhì)平教授于1976年至1992年間在明德學(xué)院中文暑校任教并擔(dān)任了9年校長(zhǎng)，繼承并發(fā)展了趙先生的漢語(yǔ)訓(xùn)練模式和方法。逐步完善了明德學(xué)院漢語(yǔ)教學(xué)模式，“明德以其獨(dú)特的教學(xué)和管理成為全美中文教學(xué)的重鎮(zhèn)”*李愷，劉芳. 略論美國(guó)在華中文教學(xué)項(xiàng)目[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育,2010,(3).。1993年周質(zhì)平又與北京師范大學(xué)聯(lián)合，創(chuàng)辦了普大暑期班(簡(jiǎn)稱“普北班”)，把普大明德教學(xué)和管理模式引進(jìn)了中國(guó)。經(jīng)過20年的不懈地探索與實(shí)踐，不僅建立起了具有標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和可操作性的“普北班”的教學(xué)模式和配套的教材體系，普林斯頓大學(xué)北京中文項(xiàng)目成為在華美國(guó)長(zhǎng)短期培訓(xùn)的領(lǐng)航旗艦項(xiàng)目。*朱永平.繼承與發(fā)展：趙元任漢語(yǔ)教學(xué)理念與普林斯頓模式——對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)之普林斯頓模式探討之三[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育,2012,(4).可以說，哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、明德學(xué)院以及“普北班”教學(xué)模式是一脈相承、傳承發(fā)展的，不僅對(duì)美國(guó)高校漢語(yǔ)教學(xué)與培訓(xùn),也對(duì)中國(guó)高校對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)都產(chǎn)生了積極而又深遠(yuǎn)的影響。

在美國(guó)高校通用的漢語(yǔ)教師培訓(xùn)方法中，最見成效的是對(duì)上崗教師的“非言語(yǔ)行為”的規(guī)范和培訓(xùn)。筆者認(rèn)為，這恰是明德暑校和“普北班”課堂操練模式得以有效實(shí)施的前提保證。鑒于以往對(duì)教師教學(xué)行為研究比較薄弱，特別是對(duì)教師非言語(yǔ)教學(xué)行為研究近于空白，在幾十篇關(guān)于明德大學(xué)、哈佛大學(xué)和普大漢語(yǔ)教學(xué)研究論文中都未見提及，本文基于長(zhǎng)期的聽課觀摩，首次對(duì)美國(guó)明德學(xué)院和普林斯頓大學(xué)的教師非言語(yǔ)行為規(guī)范進(jìn)行總結(jié)，得出有益于提高課堂教學(xué)水平和效果的八條規(guī)則，并選取普林斯頓大學(xué)二年級(jí)優(yōu)秀教師兼課程主任的錄音錄像，對(duì)其課堂體態(tài)語(yǔ)和副言語(yǔ)進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)分析，從而科學(xué)地揭示出美國(guó)高校優(yōu)秀漢語(yǔ)教師課堂教學(xué)的特色、風(fēng)格與基本特質(zhì)，為國(guó)際漢語(yǔ)教師提供可資借鑒的范例。

一、美國(guó)高校漢語(yǔ)教師非言語(yǔ)行為規(guī)范與培訓(xùn)

無(wú)論是美國(guó)的哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)和明德暑校，還是在華的十幾家中美聯(lián)辦的暑期班，對(duì)教師課堂操練都有嚴(yán)格的要求和規(guī)范訓(xùn)練。一般是在上崗前一周對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。新手教師除了聽多名專家的講座外，都要觀摩有經(jīng)驗(yàn)的年級(jí)負(fù)責(zé)教師的教學(xué)示范，然后自選一兩個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)輪流上講臺(tái)演練。大體來說，訓(xùn)練到第3天，有勝任力的新手教師就基本能適應(yīng)“普北班”密集式的“控制操練法”*亓華.美中合辦“普北班”的教學(xué)模式與啟示[A].董昌卓.多維視野下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究[C].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2009.?！捌毡卑唷苯處燇w態(tài)語(yǔ)訓(xùn)練的重點(diǎn)是教師的手勢(shì)語(yǔ)、頭勢(shì)語(yǔ)、目光語(yǔ)、面部表情語(yǔ)和身勢(shì)語(yǔ)，這5種體態(tài)語(yǔ)密不可分，相互配合，需要練到協(xié)調(diào)一致、運(yùn)用自如。概括來說，美國(guó)高校漢語(yǔ)教師培訓(xùn)對(duì)非言語(yǔ)行為細(xì)則主要有以下八條：

(一)教師應(yīng)用“指令性手勢(shì)語(yǔ)”代替言語(yǔ)指令語(yǔ)，以節(jié)省教師話語(yǔ)量

教師在向?qū)W生發(fā)出指答動(dòng)作時(shí)應(yīng)單手伸出、五指并攏，意為“請(qǐng)你回答”。雙手位于身體兩側(cè)上抬，意為“大家一起說”“齊說”。這幾種指令性手勢(shì)語(yǔ)可替代重復(fù)性的點(diǎn)名回答，加快了學(xué)生語(yǔ)言操練的速度，提高了課堂時(shí)間的利用率和有效性，是美國(guó)各名校漢語(yǔ)教師課堂教學(xué)中常用的手勢(shì)語(yǔ)。“指令性手勢(shì)語(yǔ)”的有無(wú)和多少可以作為第二語(yǔ)言操練課的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。“講多練少”“以講代練”的課堂，教師一般很少使用“指令性手勢(shì)語(yǔ)”，教師往往以講明白為目的，缺少以讓學(xué)生練會(huì)為目的的操練環(huán)節(jié)。

(二)教師用手勢(shì)語(yǔ)發(fā)指令時(shí)，頭勢(shì)、體勢(shì)、目光和表情語(yǔ)要與之配合

教師應(yīng)多用頭勢(shì)語(yǔ)、目光和表情語(yǔ)等非言語(yǔ)方式表情達(dá)意，教師應(yīng)做到：手到、眼到、身體到、表情到。在“普北班”教師培訓(xùn)中，頭勢(shì)語(yǔ)常見的動(dòng)作是點(diǎn)頭。頭勢(shì)語(yǔ)除了用以輔佐修飾言語(yǔ)以外，還用以代替語(yǔ)言，表達(dá)難以用語(yǔ)言表示的親切、友好、鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)、贊賞與驚奇等各種情感。如稱贊學(xué)生時(shí)，可用頭、手配合(點(diǎn)頭、手掌稍向下?lián)])或頻繁點(diǎn)頭代替語(yǔ)言，以表示對(duì)學(xué)生的肯定，或?qū)W(xué)生觀點(diǎn)的首肯等；頭勢(shì)語(yǔ)表達(dá)的含義很豐富，如學(xué)生回答問題時(shí)，教師點(diǎn)頭有時(shí)是表示“很好”、“真棒”，有時(shí)是“說的對(duì)”、“說下去”、“繼續(xù)”的意思。教師頻頻點(diǎn)頭的動(dòng)作，有利于消除外國(guó)學(xué)生學(xué)漢語(yǔ)的畏難情緒，及時(shí)給予他們鼓勵(lì)和反饋。對(duì)教師目光語(yǔ)的要求是，教師說話時(shí)要注視學(xué)生，目光和藹親切。男教師的目光語(yǔ)應(yīng)采取公事注視，輔之以社交注視的方式，大方坦誠(chéng)；年齡稍長(zhǎng)的女教師可采用社交注視，輔之以親密注視的方式看著學(xué)生，目光親切自然，充滿知性美。

(三)教師用手勢(shì)指答時(shí)，應(yīng)看著學(xué)生的臉和眼睛說話，用眼神期待學(xué)生回答

因?yàn)椴挥没蚝苌偈褂脭?shù)字化教學(xué)設(shè)備，普林斯頓大學(xué)的漢語(yǔ)教師可以擺脫因操作儀器而把被限制在講臺(tái)上的境況，教師常常走下講臺(tái)，站在第一排學(xué)生面前來回走動(dòng)，需要到黑板前時(shí)再走上講臺(tái)。而且他們非常注意調(diào)節(jié)與學(xué)生之間的體距，如果是第一排體距較近的學(xué)生回答問題，教師會(huì)稍稍后退，離得稍遠(yuǎn)一點(diǎn)，以免給學(xué)生造成壓迫感；也不會(huì)一直站在一個(gè)地方，而是根據(jù)教學(xué)需要不時(shí)地變換位置和師生間的體距。由于“普北班”課堂學(xué)生人數(shù)大班為6、7個(gè)，小班為3、4個(gè)，學(xué)生一般都坐成一排。所以，教師只需站在學(xué)生對(duì)面來回走動(dòng)指答，無(wú)須像國(guó)內(nèi)高校一個(gè)班12～20名學(xué)生，需要教師走到學(xué)生中間去講課。

(四)教師上課應(yīng)使用備課卡片，不要手持或抱擁課本

美國(guó)普林斯頓大學(xué)漢語(yǔ)教師上課時(shí)手里通常不拿課本，而是拿著備課紙片或卡片，接連不斷地向?qū)W生發(fā)問，給人的感覺是教師很熟悉課文，無(wú)須看書就能串講和復(fù)述課文。課堂上最常見的教學(xué)工具就是教師拿在掌中的備課紙條。這點(diǎn)有別于國(guó)內(nèi)高校漢語(yǔ)教師，后者大都手拿書本或抱書于胸前，教師解詞造句讀課文，始終不離書本，對(duì)課本較強(qiáng)的依賴性常會(huì)影響與學(xué)生的眼神接觸和情感情緒的交流。相對(duì)來說，普大對(duì)教師備課數(shù)量和質(zhì)量要求更高，教師用在備課上的時(shí)間和準(zhǔn)備的句型和提問量遠(yuǎn)多于國(guó)內(nèi)高校教師。這恰恰是降低教師話語(yǔ)量、提高學(xué)生開口率的前提和保障。

(五)教師應(yīng)在課前15分鐘寫板書，課上不許出現(xiàn)超課文生詞、盡量不再板書

為節(jié)約課堂時(shí)間，普林斯頓大學(xué)要求所有漢語(yǔ)教師課前板書完畢，課堂上一字不寫，或只在必要的時(shí)候板書。本著節(jié)省上課時(shí)間的觀念，該校教師對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)用具(如投影儀等)的使用率較低，而是讓學(xué)生把目光集中在黑板的語(yǔ)言點(diǎn)上。老師要在課前把新課要學(xué)的大約20個(gè)句型以及必練的生詞寫滿一黑板，按部就班、逐詞逐句地用兩節(jié)課練完，這樣的教學(xué)程序決定了教師講得少，而學(xué)生練得多，保證是在教師控制下的語(yǔ)言操練課。

(六)教師應(yīng)情緒飽滿、聲音洪亮、精神振奮、富有激情

普林斯頓大學(xué)漢語(yǔ)教師非常注重教師的精神狀態(tài)對(duì)學(xué)生的影響，每個(gè)教師都以飽滿的精神狀態(tài)迎接來上課的學(xué)生。教師的教學(xué)風(fēng)格，或親切婉約，或知性大方，或成熟穩(wěn)健，或激情四溢，但都應(yīng)該精神煥發(fā)、情緒飽滿，學(xué)生受教師情緒感染，學(xué)習(xí)熱情也會(huì)隨之高漲。教師要充分利用情緒情感對(duì)學(xué)生情感的調(diào)動(dòng)作用，活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，從而提高教學(xué)效果。從教學(xué)評(píng)估反饋看，“普北班”的美國(guó)學(xué)生最喜歡有激情、聲音洪亮的教師，即本文歸納的“高亢激情型”教師。學(xué)生的評(píng)教表中，“energy”、“enthusiastic”、“excitement”等字樣出現(xiàn)的頻率很高。*王學(xué)松.來華美國(guó)留學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——以PiB“教學(xué)評(píng)價(jià)”為例[J].東北師大學(xué)報(bào),2008，(2).教師充滿激情和能量，能感染影響學(xué)生，讓課堂氣氛熱烈，學(xué)生能一直保持興奮狀態(tài)。這些是優(yōu)秀教師的必要條件，也是教師個(gè)人魅力的所在。

(七)教師提問與學(xué)生回答中間不停歇，盡量減少靜默等待的時(shí)間

普林斯頓大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)重視教師課堂設(shè)問、提問技巧的培養(yǎng)，要取得師生互動(dòng)熱烈順暢，課堂氣氛活潑生動(dòng)之效，必先對(duì)所練內(nèi)容了然于胸，所提問題設(shè)計(jì)縝密，做到“明知故問，知而少言”。由于“普北班”課堂學(xué)生人數(shù)較少，教師的操練量和提問量都很大，學(xué)生回答問題的頻率很高，教師提問之后不停頓等待，可以集中學(xué)生的注意力，防止學(xué)生開小差走神的情況，有效地節(jié)省了時(shí)間，增強(qiáng)了師生話語(yǔ)互動(dòng)的頻率，可以保證課堂教學(xué)的快節(jié)奏，防止出現(xiàn)課堂拖沓的現(xiàn)象出現(xiàn)，可以節(jié)約出更多的學(xué)生操練的時(shí)間。

為此，對(duì)課堂提問質(zhì)量也有一定的要求，具體到二年級(jí)課堂提問的具體情景是：“你是怎么來北京的？什么時(shí)候到北京的？他是什么時(shí)候到北京的？你呢？你是什么時(shí)候到北京的？你是從哪兒來北京的？他是從哪兒來北京的？你呢？他是怎么來北京的？他的飛機(jī)降落在哪兒？一起說一次！再說一次！再說！再說！”這樣以練到能脫口說出為目的的提問或問答練習(xí)，多屬封閉式機(jī)械問答，無(wú)需停頓，學(xué)生完全可以回答。但對(duì)于三年級(jí)水平以上的教學(xué)提問，開放式討論問題增多，為此提出了9條原則和策略：“提問目的要明確，問法要準(zhǔn)確，應(yīng)該提供有效信息，有趣味性和思辨性，設(shè)計(jì)提問要注意文化差異，難度要適宜，應(yīng)和學(xué)生展開互動(dòng)，提問設(shè)計(jì)應(yīng)該具有擴(kuò)展性和層次性?！?曲錚.中文教師如何提高課堂提問質(zhì)量[A].第九屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集[C].中央民族大學(xué)出版社，2011.同時(shí)嚴(yán)格規(guī)定了應(yīng)盡量避免的21種提問。*朱永平.明知故問:相關(guān)式提問技巧——對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)之“普林斯頓模式”探討之二[J]. 國(guó)際漢語(yǔ)教育 2011,(4).

(八)控制教師消極懶散的體態(tài)動(dòng)作，樹立能激勵(lì)學(xué)生有正能量的教師形象

教師在教學(xué)過程中常會(huì)采取一些自身養(yǎng)成的習(xí)慣姿態(tài)動(dòng)作，或是為了緩解緊張情緒，抑或是消除身體某部位的不適感而采取某些動(dòng)作?！绑w適性動(dòng)作”常見的用手撐講桌、斜靠講桌、手持書本或抱著書、坐著講課；“體調(diào)性動(dòng)作”主要有下意識(shí)地摸頭發(fā)、摸脖子、捂嘴、看手表、扶眼鏡等。由于美國(guó)高校漢語(yǔ)培訓(xùn)課堂教學(xué)節(jié)奏較快，教師處于高度緊張中，這類體適性、體調(diào)性動(dòng)作相對(duì)較少?！捌毡卑唷背Ｒ娊處燇w調(diào)性動(dòng)作有下意識(shí)地摸手表、推眼鏡、摸頭發(fā)、頻看手表、頻看講稿卡片等。普林斯頓大學(xué)漢語(yǔ)教師在學(xué)生面前應(yīng)樹立知性大方、愛崗敬業(yè)、積極向上的形象，教態(tài)端莊大方、友好親切。

綜上所述，美國(guó)普林斯頓大學(xué)借鑒美國(guó)明德學(xué)院的教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)踐中形成了一套簡(jiǎn)潔有力、高效快捷的操作范式，對(duì)教師言談舉止、體態(tài)動(dòng)作、空間距離、時(shí)間節(jié)奏、板書教具，教師的情感和情緒控制，以及教師的正面形象都做了具體要求和集中培訓(xùn)，有效地配合并保證了“普北班”全浸式短期高效、密集速成性的漢語(yǔ)培訓(xùn)項(xiàng)目的順利實(shí)施。本文從漢語(yǔ)教師課堂教學(xué)行為研究的角度，首次把它提煉總結(jié)出來，作為教師課堂非言語(yǔ)行為細(xì)則要求和規(guī)范，來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

二、普林斯頓大學(xué)二年級(jí)優(yōu)秀教師課堂體態(tài)語(yǔ)量化分析

我們選取了普林斯頓大學(xué)負(fù)責(zé)二年級(jí)教學(xué)的劉錦城老師*劉錦城，男，北京師范大學(xué)文學(xué)院碩士畢業(yè)，自2006年在校時(shí)起開始教“普北班”。2008年受聘加州大學(xué)戴維斯分校工作3年,先后8次在“普北班”任教。2011年開始他在普林斯頓大學(xué)3年漢語(yǔ)教學(xué)的聘期，負(fù)責(zé)“普北班”二年級(jí)教學(xué)工作至今。本文作者在跟班聽課、錄像錄音以及照片刊登方面均得到劉老師應(yīng)允和支持，在此深表感謝！在“普北班”二年級(jí)大班課50分鐘的錄像，講授的是《新的中國(guó)》的第37課《手機(jī)和電子郵件》，對(duì)教師體態(tài)語(yǔ)(去掉5分鐘聽寫時(shí)間)作全面的統(tǒng)計(jì)分析。請(qǐng)見表1。

表1 普林斯頓大學(xué)劉錦城老師課堂體態(tài)語(yǔ)量化統(tǒng)計(jì)表

注：表中所填為符合某種功能的漢語(yǔ)教師課堂體態(tài)語(yǔ)表現(xiàn)形式出現(xiàn)的次數(shù)。

該教師使用的課堂體態(tài)語(yǔ)數(shù)量很多。首先是符合普林斯頓大學(xué)漢語(yǔ)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的“指令性動(dòng)作”很多，共322個(gè)，占35.90%。其中的掌勢(shì)語(yǔ)最豐富，常常用手掌伸向?qū)W生，并配合目光語(yǔ)注視學(xué)生。學(xué)生們對(duì)這個(gè)“請(qǐng)答”動(dòng)作也早已爛熟于心；練習(xí)一個(gè)生詞的讀音讓學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地讀出來時(shí)，也是采用手掌、目光配合法；有時(shí)是雙手一起向上揮動(dòng)，意思是“請(qǐng)全體同學(xué)一起說”；有時(shí)是手指黑板，起指引作用；有時(shí)是擺手表示“不、沒有”等意義。指勢(shì)主要表現(xiàn)為邊說邊用手指比畫強(qiáng)調(diào)詞語(yǔ)的聲調(diào)，共有48次。頭勢(shì)主要是點(diǎn)頭，表示肯定、贊揚(yáng)、請(qǐng)繼續(xù)說等含義。以“指令性動(dòng)作”取代了教師的課堂用語(yǔ)，大大節(jié)省課堂指令語(yǔ)的時(shí)間。

該教師在課堂上激情洋溢、充滿活力，“解說性動(dòng)作”使用很多，共144個(gè)，占16.05%。其中純粹的說明性動(dòng)作39個(gè)，即說明事物的高矮胖瘦大小之類，如圖B是對(duì)“放寬”“打字”等詞的體語(yǔ)示范。此外，是體態(tài)語(yǔ)非常豐富，在解釋說明事物時(shí)，總是伴隨肢體語(yǔ)言，以配合他的言語(yǔ)。這類動(dòng)作共有105次，其主要特點(diǎn)是意義雖不如第一類鮮明，但能讓人一目了然，在解釋說明事物時(shí)能起到不可或缺的輔助作用，豐富的體態(tài)動(dòng)作成為該教師洋溢著激情的一大教學(xué)特色。該教師“表露性動(dòng)作”有177次，占19.73%。形式上記錄了注視、環(huán)視兩種；功能方面，支持修飾言語(yǔ)169次，表達(dá)用語(yǔ)言難以表示的感情或態(tài)度8次，包括恍然大悟的目光、會(huì)意的目光、啟發(fā)期待的目光、糾錯(cuò)后的含義豐富的目光等。該教師注視學(xué)生的時(shí)間較短，目光注視學(xué)生請(qǐng)答后，常常立即轉(zhuǎn)移目光看稿，然后再繼續(xù)注視學(xué)生，如此反復(fù)交替出現(xiàn)。該教師的工具性動(dòng)作共95次，占10.59%，其中操作鼠標(biāo)4次、看手表6次、看稿85次。教師課前就把知識(shí)點(diǎn)寫在黑板上，手里拿著講稿，課堂上邊看邊練。進(jìn)度很快，期間師生話語(yǔ)互動(dòng)，從不中斷。教師的適應(yīng)性動(dòng)作有147次，占16.39%。其中晃手表14次，看稿41次，看手表1次；在學(xué)生回答問題或自己說話時(shí)，頻繁點(diǎn)頭71次，頭晃動(dòng)20次。該教師突出的動(dòng)作是頻繁點(diǎn)頭、晃頭、看稿和晃手表。唯一一次看表動(dòng)作，是晃手表動(dòng)作之后。體調(diào)性動(dòng)作共12次，占1.34%。其中摸鼻子1次，摸手表1次，捋袖子4次，推眼鏡4次，摸胳膊1次，撓頭1次。教師體態(tài)語(yǔ)的不足之處是調(diào)節(jié)緊張情緒或適應(yīng)生理心理需要的動(dòng)作稍多。

下圖1是劉錦城老師課堂體態(tài)動(dòng)作組圖。圖A是劉老師對(duì)全班同學(xué)做出的“一起來，跟我讀”的指令性動(dòng)作。兩臂微微上伸，并向內(nèi)小幅擺動(dòng)，表示“一起來，跟我讀”。圖B是劉老師在解釋“提高”時(shí)的體態(tài)語(yǔ)展示。一手掌平伸，從下往上升。

圖A.“一起來，跟我說”指令 圖B.演示“生活水平提高”

該教師課堂體態(tài)語(yǔ)的總體特點(diǎn)是：體態(tài)豐富多樣、動(dòng)作揮灑自如、充滿青春活力。他的雙手就是指揮棒，他的學(xué)生如同樂隊(duì)成員，他的課堂就是充滿激情、亢奮昂揚(yáng)的舞臺(tái)，讓人聯(lián)想到日本指揮家小澤征爾。他的課堂體態(tài)語(yǔ)屬于典型的支持型的非言語(yǔ)行為，頭勢(shì)、手勢(shì)、目光無(wú)不包含對(duì)學(xué)生的滿意、肯定、啟發(fā)、激勵(lì)等意義。教學(xué)動(dòng)作活潑而不失穩(wěn)健，熱情而不乏夸張，充滿正能量。這與教師課堂上采用公事注視，輔之以社交注視不無(wú)關(guān)系。課堂上，教師采用的是面對(duì)面的自信的教學(xué)姿勢(shì)，用目光提問的方式不止一次的關(guān)注每一位同學(xué)。該教師控制課堂的能力非常強(qiáng)，節(jié)奏快，動(dòng)作快，次數(shù)多，每句話必伴有動(dòng)作。手勢(shì)語(yǔ)節(jié)奏快，動(dòng)作幅度大，力度大，直觀沖擊力強(qiáng)。頭勢(shì)語(yǔ)頻繁，不僅有對(duì)學(xué)生充分肯定地點(diǎn)頭，還有說話時(shí)伴隨的頭部動(dòng)作。對(duì)教材的處理，劉老師把教材內(nèi)容變成了一首可以誦讀的歡樂之歌，讓學(xué)生盡情跟他大聲地誦讀說唱。劉老師的板書也很有特色，提前板書了滿滿一黑板學(xué)習(xí)內(nèi)容，講到某詞時(shí)，信手拈來即可。不足之處是適應(yīng)性動(dòng)作稍多?？傊贻p的教師、年輕的課堂，給人留下活力四射、激情澎湃的深刻印象。

三、“普北班”二年級(jí)優(yōu)秀教師兼級(jí)主任課堂副言語(yǔ)量化分析

我們選取劉錦城老師在“普北班”二年級(jí)課本《新的中國(guó)》第38課《開放留學(xué)政策》的課堂教學(xué)錄音，分析他的副言語(yǔ)面貌。教師的聲音與他的年齡、體態(tài)語(yǔ)相符，年輕、高亢、嘹亮、鏗鏘有力、充滿激情，整節(jié)課都在高音區(qū)，很有力量，讓人精神振奮。教師一般不會(huì)故意拉長(zhǎng)語(yǔ)音，語(yǔ)速較快，蓬勃向上；課堂節(jié)奏較快，老師很少提開放性的問題等待學(xué)生思考回答，而多是給出課文的生詞語(yǔ)句，明確提示學(xué)生該干什么，如“來”“一起說”或直接把手伸給某學(xué)生，連語(yǔ)音也省了，所以語(yǔ)頓較少。課堂上的靜默很少，一是因?yàn)榻處熖釂柡苡屑记?，教師話音剛落學(xué)生就能回答出來，回答問題是為了復(fù)述課文，達(dá)到讓學(xué)生脫口而出、發(fā)音準(zhǔn)確的目的；二是因?yàn)榻處煹恼n是以練帶講，帶學(xué)生操練比較多，一般是教師先把詞語(yǔ)或句子示范一遍，用手勢(shì)語(yǔ)逐一請(qǐng)學(xué)生跟說跟練，在練的過程中學(xué)生已經(jīng)明白詞語(yǔ)和句子的意思，省略了講解的部分，只有學(xué)生不明白的個(gè)別地方需要老師來解釋。這就比由教師先解釋生詞，說明句義的講課方式，比讓學(xué)生先說出或猜出生詞句義的做法高效得多。這種操練法體現(xiàn)了普林斯頓大學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)所傳承的趙元任先生“語(yǔ)言是一套習(xí)慣，學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)就是養(yǎng)成一套特別的習(xí)慣”的主張。

作為一名年輕的男教師，該教師上課的語(yǔ)氣理性而不乏溫情，讓美國(guó)大學(xué)生們既感到溫暖，同時(shí)也能感受到尊重，這對(duì)一個(gè)年輕男教師來說是難能可貴的。由于課堂節(jié)奏快，學(xué)生好似沖浪一般，面對(duì)洶涌而至的波濤，根本沒有分神的余暇，盡情享受跟隨劉老師學(xué)習(xí)漢語(yǔ)帶來的快感。該教師的音量表現(xiàn)出的特點(diǎn)是：自信、理性、陽(yáng)光，有感染力，讓人想去傾聽。從該教師的音頻聲波圖可以看到，教師發(fā)音響亮、激情高昂、充滿活力的教學(xué)風(fēng)格。圖2為劉錦城老師5分鐘的音頻聲波圖。

圖2 劉錦城老師5分鐘音頻聲波圖

圖2是劉老師講《開放留學(xué)政策》一課時(shí)第1分26秒至6分26秒的音頻聲波圖。以下是與音頻聲波圖對(duì)應(yīng)的課堂教學(xué)錄音轉(zhuǎn)寫：

師:好1，我們開始上課，來，看這里，這是什么東西？來!(1:26-1：31)/生2:“布告欄”。(2秒)/師:好2!“布告欄”!(2秒)/生生:“布告欄”！/師:“布告欄”!/生1:“布告欄”!/生2:“布告欄”!/生3:“布告欄”!/生4:“布告欄”!/生5:“布告欄”!/生6:“布告欄”！/生7:“布告欄”!/師：好3，“布告欄”!/生生：“布告欄”!/師：這是“布告欄”!，好4，來!那這是什么東西呢？來!(7s)/生1:“廣告”！/師:可以，好5，“廣告”！/生生:“廣告”！/師:是什么“廣告”呢？(2s)生1:是托福和……，托福和GRE廣告。(5s)師:對(duì)，好的6，“托?！?！/生生:“托?！?師:“托福”！/生生:“托?！?！(1秒)/師:“托?！?！/生2:“托?！保?生3:“托?！保?生4:“托?！?！/師:好7，“托福”！/生生:“托?！保?生生:“托?！?！/師:“托福廣告”！/生生:“托福廣告”！/師:“GRE廣告”！/生生:“GRE廣告”！/師:好8，來!老師怎么樣?老師做了什么？/生1:嗯，“老師把托福和GRE廣告貼在布告欄?！?師:“上！”/生1:“上!”/師:“貼在布告欄上！”/生1:“貼在布告欄上！”/師:“布告欄”！/生1:“布告欄上！”/師:嗯1，好9，來，“貼在——”/師生:“貼在布告欄上！”/師:好12！那現(xiàn)在，現(xiàn)在新松公寓二樓的布告欄上，貼著什么呢？/生2:“現(xiàn)在，新松公寓二樓的布告欄上”，(發(fā)音有問題)師:“二樓的布告欄上！”/生2:“布告欄上，貼著我們的學(xué)生表?！?師:可以！好13，“貼著學(xué)生上課的——”/生2:“學(xué)生上課的表?！?師:嗯2，好14，來！星期五，星期五考試的時(shí)候，老師會(huì)做什么？來！……星期五，你們考試的時(shí)候，老師常常做什么？/生3:“星期五，老師把這個(gè)——”/師:嗯3，——/生3:“多個(gè)別談話——”/師:好，“額外個(gè)別談話”/師:“額外！”/生3:“額外！”/生3:“額外個(gè)別談話，標(biāo)在考試——”/師:“貼在！”/生3:“貼在，——”/師:“這個(gè)角”，/生3:“貼在布告欄上！”/師:嗯4，好15，這個(gè)你可以叫黑板，這個(gè)布告欄是一個(gè)，這個(gè)上課用的我們這個(gè)地方叫黑板。/生3：“黑板！”/師：對(duì)。我們普大是網(wǎng)上黑板，這是教室里。來！“黑板！”。/生生：“黑板！”/師：“黑板！”/生生：“黑板！”/師：好16，接下來1，“貼！”/生生：“貼！”/師：“貼！”/生生：“貼！”/師：“貼在黑板上！”/生生：“貼在黑板上！”/師：“個(gè)別談話！”/生生：“個(gè)別談話！”。/師：“個(gè)別談話！”/生生：“個(gè)別談話！”/師：“額外個(gè)別談話！”/生生：“額外個(gè)別談話！”/師：“額外個(gè)別談話表！”/生生：“額外個(gè)別談話表！”/師：好17，“考試的時(shí)候！”/師生：“考試的時(shí)候，老師把——”/師：把什么？/師生：“額外的個(gè)別談話表貼在黑板上！”/師：所以我們考試的時(shí)候黑板上貼著——/師生：“黑板上貼著額外個(gè)別談話表。”/師：嗯a，好18，來！學(xué)校校園里，在中國(guó)校園里，那些布告欄上會(huì)貼著許多什么東西呢？/生4：“校園的布告欄，貼著——”/師：“布告欄上！”/生4：“布告欄上貼著學(xué)生活動(dòng)的星期。”/師：可以，好19，“校園！”/生4：“校園！”/師：對(duì)，好20，來!“校園！”/生生：“校園！”(1秒，6分26秒)

通過錄音、圖片與轉(zhuǎn)寫文字的核對(duì)發(fā)現(xiàn)，聲波圖上只有極少的幾個(gè)稍長(zhǎng)時(shí)段波線較短、聲波稀疏：2分23秒到31秒，3分5秒到3分15秒，3分33秒到3分50秒等部分，是學(xué)生回答部分，4分32到53秒和6分3秒到26秒是教師提示或糾正、學(xué)生回答的師生對(duì)話部分，相對(duì)于劉老師高亢的聲音，學(xué)生聲音較低、語(yǔ)速較慢、中文不太流利(學(xué)生在語(yǔ)流中會(huì)夾雜一些隔斷音之類)。聲波圖上絕大部分時(shí)段都波線較長(zhǎng)(豎軸db表示分貝音強(qiáng))、聲波密集，那是教師語(yǔ)音部分和師生、生生“齊唱”的操練部分?？梢钥吹?，雖然有學(xué)生聲音，但波線長(zhǎng)短起伏并不明顯，且時(shí)段都很短，因?yàn)橹饕倬氃~語(yǔ)和短句子，學(xué)生障礙小，顯示了“普北班”二年級(jí)課堂以練帶講的操練特色和短促快速的課堂節(jié)奏，集中體現(xiàn)了“普北班”二年級(jí)操練課的面貌；也集中反映出劉老師高亢的聲律特色和滿激情的教學(xué)風(fēng)格。

綜上所述，劉錦城老師最大的特色是聲音洪亮高亢，有男高音的音色美，上課節(jié)奏快，富于激情，言語(yǔ)動(dòng)作非常吸引學(xué)生的注意力，在學(xué)生面前來回走動(dòng)指答，伸掌請(qǐng)答動(dòng)作很快，不足1秒，學(xué)生讀詞或回答問題的頻率很高。教師就像激情四射的樂隊(duì)指揮，時(shí)而單指，時(shí)而齊揮，沒有一刻停歇。學(xué)生們同樣處于情緒昂揚(yáng)的狀態(tài)中，目不轉(zhuǎn)睛地注視著教師，隨時(shí)準(zhǔn)備按教師的指令來做。班里的氣氛熱烈亢奮。通過他的教學(xué)案例分析，我們可以清晰地了解美國(guó)高校優(yōu)秀漢語(yǔ)教師的“高亢激情型”的典范及其風(fēng)格魅力。

由趙元任借鑒歐美外語(yǔ)教學(xué)法最先在美國(guó)陸軍漢語(yǔ)訓(xùn)練班實(shí)行的這套漢語(yǔ)速成訓(xùn)練法，經(jīng)由美國(guó)哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、再到明德學(xué)院中文暑校發(fā)展完善，再到普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、杜克大學(xué)等在北京的漢語(yǔ)長(zhǎng)短期培訓(xùn)項(xiàng)目*北京幾個(gè)有名的同類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如北外的IES、北京教育學(xué)院的CET、清華的IUP、北語(yǔ)的哈佛班等，甚至是美國(guó)各大高校都優(yōu)先聘用“普北班”教師。的發(fā)展推廣，對(duì)國(guó)內(nèi)高校對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和國(guó)際漢語(yǔ)教師培訓(xùn)都產(chǎn)生了不同程度的影響。實(shí)踐證明，對(duì)于新手教師來說，這是一套行之有效的教師行為規(guī)則，即使是文史哲教育專業(yè)的在校研究生，經(jīng)過一周培訓(xùn)也能上崗執(zhí)教，并在一兩個(gè)月的教學(xué)實(shí)踐中成為熟練的漢語(yǔ)陪練或操手。本文從教師教學(xué)行為層面，揭示了如何降低教師話語(yǔ)量、提高學(xué)生開口率、大幅度提高漢語(yǔ)課堂教學(xué)效率的行為操練模式。該研究不僅有利于從教學(xué)實(shí)踐中提煉新理念、新規(guī)則，有效規(guī)避對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中普遍存在的教師開口率過高、“講多練少”的問題，也為國(guó)際漢語(yǔ)教師培訓(xùn)以及如何成長(zhǎng)為一名合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師提供可資借鑒的樣板。

[責(zé)任編輯：張黎玲]

“Nonverbal behavior” specifications for Chinese-language teachers in American universities and excellent cases

QI Hua
(College of Chinese Language and Culture, Beijing Normal University，Beijing 100088，China)

“Detailed explanation and adequate practice” is a guiding principle in TCFL, but the reality is “detailed explanation and poor practice” due to the lack of specifications for the teachers' behavior. Based on a long-term observation of the Chinese-language classroom in American and Chinese universities, this paper adopts the nonverbal communication theory and gives a comprehensive review of the “nonverbal behavior” specifications initiated by Professor Zhao Yuan-ren for Chinese-language teachers in American universities like Harvard University, Princeton University and Middlebury College. These eight specifications require the teachers to effectively reduce the amount of discourse, and encourage the students to speak more. The video-recording of an excellent Chinese-language teacher of Princeton University, a passionate curriculum director for the sophomores, reveals scientifically the classroom behaviors, features and style of an outstanding Chinese-language teacher at the primary and intermediate levels, which reveals the distinction between the speech-based course and the text-based course, and offers an enlightening case for the training of educators and teachers of the international promotion of the Chinese language.

American universities; international Chinese-language teacher; nonverbal behavior; case study

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目《漢語(yǔ)國(guó)際教師課堂非言語(yǔ)及規(guī)范研究》(10YJA740075)。

亓 華，女，山東淄博人，北京師范大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)與寫作教學(xué)跨文化交流學(xué)等。

H195

A

1672-1306(2015)03-0072-08