陳建華

高中物理的教學中，教師圍繞一定的目標或中心問題，創(chuàng)設問題情境，以激發(fā)學生的問題意識;通過對學生問題生成的梳理，巧妙的將知識設計成或并列、或遞進“問題串”的形式，使深奧的物理知識演變?yōu)槎鄠€小“問題”，以搭建“臺階”的形式，幫助學生掃除思維上的障礙;學生在由已知走向未知、由未知走向探索的過程中，對每個問題進行由表及里、由淺入深的探究，使學生了解了知識之間的關聯，構建出科學嚴密的知識網絡;學生經過了多元化的思維探究，有效的理解和掌握物理知識，實現自我思維的突破和創(chuàng)新.

一、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)提問意識

問題的提出要建立在一定的情境之中，由學生熟悉的身邊事物或現象出發(fā)，利用學生對問題的發(fā)現來引導建立探究學習的中心問題.教學中，教師要善于利用學生對情境的質疑，利用對中心問題的拆解來建立“問題串”，從簡單的問題入手，逐步的引入對新知識的學習.例如在學習有關“圓周運動”時，就讓學生回答比較生活化的問題：大家認真觀察鐘表的秒針、觀察自行車的轉動，回答這是不是運動？學生可以清楚的從動畫或者實物上觀察到鐘擺的秒針、自行車轱轆在一圈一圈的運動，學生就會很容易的把這些圓形運動也歸為運動的一類.在學生的觀察中，有的學生就會提出這樣的問題：直線運動的速度可以表示，那么這樣的圓形運動是什么運動呢？怎么表示呢？學生對問題的提出指向了本節(jié)課的重點內容：圓周運動的概念，線速度、角速度的意義、表達式、單位等等相關的知識.然而面對這樣的問題，學生對圓周運動有了一定的認識后，在速度的表示上一時不知從哪個方面考慮來解決，教師可以將問題拆分成小問題：直線運動的速度是怎么表示的？是不是可以相互借鑒，圓周運動可以用幾種方法來表示？在直線運動的啟發(fā)下，學生很快想到了線速度，有的同學機智的想到了角速度，從而順利的展開了對線速度、角速度表達式的推導學習.可見，小小“問題串”有效的推動了課堂的進行，為學生的思維指明了方向.

二、分解重點難度，掃除理解障礙

學生問題解決的最大困難就是不能將所學的知識與問題相連，找到解決問題的切入口.直擊重點的問題往往讓學生覺得很深奧，教師就可以將問題拆解成若干個小問題，幫助學生利用問題來掃除題中的關鍵節(jié)點，利用遞進的方式使學生的思維螺旋式上升，逐步達到問題解決的高峰，體驗思考帶來的快樂.例如學習有關“帶電粒子在電場中的運動”時，由于學生對電學這部分抽象的東西觸摸的少，直接給學生創(chuàng)建“帶電粒子在電場中的運動方式怎么表示？”這樣的問題，學生很難接受，根本不知從哪個方面進行思考.教師可以采用“問題串”的形式，讓學生認真的觀察動畫，建立與“類平拋”的相似觀點，先利用問題讓學生對“平拋運動”中的軌跡、速度表達式進行回顧、探究，啟發(fā)學生對物體進行的受力分析，從而找到問題解決的關鍵.從而引申到學生“對帶電粒子在電場中的受力分析進行探究”這樣的問題，使學生了解到帶點粒子在電場中受到電場力的作用，最后引入中心問題：根據帶電粒子在電場中的受力分析，來分析帶電粒子的運動情況.有了這樣的基礎，學生獲得了解決問題的方法，使得對重點問題的分析變得簡單而順利，掃除了學生思維上的障礙，極大地提高了課堂的效率.

三、建立關聯體系，構建知識網絡

“問題串”的設計要從整體進行考慮，注重知識點之間的關聯，以幫助學生建立科學嚴謹的知識網絡.設計問題時，教師可以根據不同板塊的知識之間的聯系點，結合歷年的熱點考題，利用相近的題型和方法進行歸類形成“問題鏈”以幫助學生建立縱橫交錯的知識網絡，強化學生對知識點聯系的靈活性.例如學習“力與能”的知識時，教師就可以利用問題靈活地將力學、熱學、電學、光學和原子物理學有機的整合在一起，教師可以利用問題探究，先讓學生對“力的分類”進行探究，讓學生回顧“重力、彈力、摩擦力、萬有引力、合力、向心力”的有關知識，學習熱學中的“分子力”，學習電磁學中的“靜電力、電場力、安培力、洛倫茲力”和原子物理學中的“核力”，從而使學生了解這五個板塊中的力;然后根據“力做功、功變能”的特點來進入對“功和能”問題探究，讓學生學習功、動能、勢能、機械能、分子動能、分子勢能、物體內能等等這五部分中相關的各種能;再通過“能量守恒定律”來探究其中存在的能量守恒.通過這樣的問題建立，使學生從“力到功、功到能、能到守恒”將這五個部分串聯起來，使學生輕松利用“力和能”為問題的主線將這五部分知識聯系起來，在不斷探究基礎上形成思路清晰、邏輯性強的知識網絡，為學生的知識儲備打下基礎.

四、多元探究思考，突破思維創(chuàng)新

開放性的“問題串”可以輕松的打開學生的思維，使每個學生都能找到解決問題的切入口，發(fā)揮學生的個性特征.在教學中，教師可以建立開放性的“問題串”，促使學生從多個角度來對問題進行探究，建立不同思維之間的碰撞，從而更為深刻地理解問題，提高學生解決問題的能力.例如有這樣一道題：火車駕駛員看到前方障礙物時緊急剎車，剎車后7s停止前行，假如火車在7s內做勻減速運動，在最后1s內的位移是2米，則火車在7s內通過的位移是多少？剎車時的速度為多少？這個小“問題串”的建立，激發(fā)了學生對問題的思考，學生紛紛利用自己的方式來解決問題;教師可以引導學生進行方法交流，學生發(fā)現各自方法不同，分別進行了討論交流，學生得出了多種解決問題的方法：有的學生利用勻變速運動的基本公式求解，有的學生利用逆向思維推論，有的學生利用圖像法計算7s內影響部分小三角的面積來求位移大小.通過學生之間的討論，使學生從正向思維、逆向思維、圖像進行了三方面的分析，訓練了學生的發(fā)散思維，學生在討論別的同學的方法的基礎上拓展了自己的視野，突破了自己原有的思維方式，從而獲得了創(chuàng)新能力的提升.

總之，“問題串”在教學中的引用，有助于教師對學生思維的引導和學生對基礎知識的掌握.搭建適合學生思維發(fā)展的“問題臺階”，可以使學生從淺顯處逐步上升，在問題的或并列、或遞進的變換中，不斷的獲取新的知識，拓展自己的知識面，從而形成或縱向、或橫向的知識網絡.