□胡業(yè)華　盧建平

職教教師專業(yè)化視域下的雙師型教師培養(yǎng)制度研究

□胡業(yè)華盧建平

“雙師型”概念發(fā)生在中國職業(yè)教育領域并為其廣泛接受，是職教教師專業(yè)化達到一定階段而教師資格制度完備性不足的特定情境中的產物；現(xiàn)有“雙師素質”、“雙師型”教師的認定標準，集中地表現(xiàn)了職教教師專業(yè)化的取向；“雙師型”教師培養(yǎng)是一個長期、復雜、多元的職教教師專業(yè)化過程。為了保證“雙師型”教師培養(yǎng)過程中職教教師專業(yè)化基本構想的實現(xiàn)，應該從資格認定、培養(yǎng)課程、繼續(xù)教育、企業(yè)實踐、兼職教師聘任、教師管理等方面加強制度建設或重構，完善“雙師型”教師培養(yǎng)制度體系。

職教師資；雙師型教師；培養(yǎng)制度；專業(yè)化

“雙師型”是我國職業(yè)教育教師的指征性概念，伴隨職業(yè)教育的發(fā)展，經歷了從民間探討上升到官方政策的演進過程。正是基于“雙師型”的理論預設，形成了符合職業(yè)教育發(fā)展要求的教師特色，確立了職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的主要目標，并據(jù)此評估職業(yè)學校的教師素質水平。因此，本文從職教教師專業(yè)化的視角，分析“雙師型”教師培養(yǎng)制度形成的內在邏輯，以期為完善職教師資隊伍建設的相關制度和實現(xiàn)機制提供理論借鑒。

一、職教教師專業(yè)發(fā)展與“雙師型”制度選擇

（一）專業(yè)與教師專業(yè)化

“專業(yè)”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋有三項：其中第三個義項為“專門從事某種工作和職業(yè)的”。在本文有關“‘雙師型’教師與職教教師專業(yè)化”的論域，“專業(yè)”的內涵采用第三個義項，這是一個社會學意義上的定義。

關于專業(yè)化，教育部師范教育司主編的《教師專業(yè)化的理論與實踐（修訂版）》明確表述“其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內，逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應的專業(yè)地位的過程”。律師、醫(yī)師、牧師是最早為社會所確認的專業(yè)。隨著歷史發(fā)展，專業(yè)化過程不斷響應技術進步和社會價值的變化，于是新的專業(yè)產生出來。20世紀中葉，開始了世界范圍內的教師專業(yè)化過程，有關國際組織和各國政府把確認教師的專業(yè)性和推進教師專業(yè)化作為現(xiàn)代教育發(fā)展的重要任務。我國在1993年頒布《中華人民共和國教師法》，其中第3條明確規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，第34條提出我國“實行教師資格制度”的要求。隨后，《教師資格條例》及其實施辦法相繼出臺將教師資格區(qū)分為幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業(yè)學校教師資格、中等職業(yè)學校實習指導教師資格和高等學校教師資格等7個類別。

教師資格制度原本是教師職業(yè)準入制度的核心，是教師專業(yè)化的重要標志，世界各國普遍用來規(guī)范教師的管理和提升教師的素質。但是，由于我國的教師資格當中沒有列出高等職業(yè)院校教師資格這個類別，對于中等職業(yè)學校教師的資格要求除了學歷規(guī)定之外，再沒有其他專業(yè)標準，這樣就在我國職教教師專業(yè)化的制度上留下了缺失。

（二）“雙師型”概念產生的原因

“雙師型”并不是固有的概念。我國職業(yè)教育在上世紀80年代的恢復發(fā)展初期，師資建設的重點是解決“有”“無”問題，自然沒有所謂“雙師型”概念?！半p師型”概念也不是“舶來品”。雖然在過去的30多年里，開放的中國職業(yè)教育領域接納了各種現(xiàn)代職業(yè)教育范式的實驗與競爭，比如德國“雙元制職業(yè)教育”、英國BTEC、澳大利亞TAFE以及北美CBE；但是，在這些職業(yè)技術教育發(fā)達的國家向來沒有“雙師型”之說。

“雙師型”教師概念發(fā)生在中國職業(yè)教育領域并為其廣泛接受，是職業(yè)教育發(fā)展及其教師專業(yè)化達到一定階段，而教師資格制度完備性不足的特定情境中的產物。

首先，“雙師型”教師的概念在上世紀90年代問世，是職業(yè)教育因應科技進步和產教融合，倒逼職教師資專業(yè)素質提高、能力結構優(yōu)化的結果。科學技術的進步、新興產業(yè)的發(fā)展、生活品質的提高，不斷加大生產、服務和管理部門工作崗位的技術含量，越來越多的專業(yè)理論知識與操作技能有機地結合在一起，這對職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量和培養(yǎng)模式提出了新的要求。職業(yè)教育工作者在實踐中感受到，職教師資尤其是專業(yè)教師要既能從事專業(yè)理論教學又能指導實習教學，于是出現(xiàn)了“雙師型”的概念及其培養(yǎng)途徑的問題。

其次，從20世紀90年代后期開始，“雙師型”教師這個定義尚未統(tǒng)一界定、內涵沒有得到一致理解的概念寫入了國家政策文件當中，源于我國職教教師資格制度完備性不足的社會現(xiàn)實。因為《教師資格條例》不區(qū)分職業(yè)教育教師的特殊性，不要求教師的專業(yè)實踐教學能力，規(guī)定“高級中學教師資格與中等職業(yè)學校教師資格相互通用”，也就不足以體現(xiàn)職業(yè)教育的教學規(guī)律和職教教師專業(yè)發(fā)展的意愿。對職教教師來說，它“只能作為一種形式化存在”［1］。而此時提出“雙師型”教師的概念，無疑是嘗試回應職教教師專業(yè)化的訴求，以圖在職教師資隊伍建設的過程中，通過制定“雙師型”教師的標準和認定辦法來彌補職教教師專業(yè)化的制度缺失。

二、“雙師型”教師標準、培養(yǎng)及其專業(yè)化取向

（一）“雙師型”教師的資格認定標準

1．高等職業(yè)院?！半p師素質”教師資格標準。2004年，教育部公布《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》，明確了高職高?！半p師素質”教師認定標準，“雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業(yè)實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業(yè)特許的資格證書、及其有專業(yè)資格或專業(yè)技能考評員資格者）；（2）近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動；（3）近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平”［2］。

2．中等職業(yè)學校“雙師型”教師資格標準。目前，全國統(tǒng)一的中等職業(yè)教育“雙師型”教師資格標準及其認定辦法依然沒有出臺，但有一部分省（市）根據(jù)工作需要，率先制定了本地省一級的中等職業(yè)學?！半p師型”教師資格認定標準。以《江西省中等職業(yè)學校“雙師型”教師認定及管理辦法》為例，“雙師型”教師資格認定標準需要同時具備五項條件：（1）專業(yè)技術職務達到中學二級教師或助理講師及以上；（2）職業(yè)技能達到高級工水平；（3）必須從事本專業(yè)教學3年以上；（4）近五年內有1年以上企業(yè)（或社會）實踐活動經歷；（5）2007年以來參加過國家級骨干專業(yè)教師培訓或省級“雙師”素質專項培訓［3］。

（二）“雙師型”教師標準的解讀

制定“雙師型”教師資格標準的根本目的是推動職教教師專業(yè)化，解讀“雙師型”教師資格標準，可以清晰地看到其中的職教教師專業(yè)化取向：

一是教師資格及職稱的要求，強調了這一類教師的資質及其所包含的專業(yè)知識和業(yè)務能力，表明他們經過了專門的學校教育培養(yǎng)，進行了長期而廣泛的學術準備，具備了相當?shù)膶I(yè)活動的經驗積累。二是職業(yè)技能的要求，其源于職業(yè)學校培養(yǎng)技術技能人才的教育目標和教學特點，突出了職教教師不同于普通中學教師的職業(yè)特征和專業(yè)化維度。三是專業(yè)教齡的要求，意味著“雙師型”教師的養(yǎng)成需要一個依托職業(yè)教育機構，通過專業(yè)技術工作實踐不斷強化專業(yè)能力和專業(yè)倫理的過程。四是企業(yè)實踐要求，體現(xiàn)了以能力為本位、以就業(yè)為導向的現(xiàn)代職業(yè)教育理念，職教教師應當及時了解企業(yè)生產、技術現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢以及企業(yè)用人需求，以便不斷反思和改進教學工作。五是素質提高培訓的要求，這完全是從職教教師的專業(yè)發(fā)展出發(fā)，他們應當不斷更新教育理念，更新專業(yè)知識，參加與其專業(yè)所對應的高級職業(yè)（工種）資格鑒定，全面提高其教學實踐能力和專業(yè)實踐能力。

“雙師型”教師標準是一個完整的系統(tǒng)，包含了職教教師全部的素質要求，在一定程度上已經被符號化了，成為一種職教教師專業(yè)發(fā)展的認知圖式、型塑模版，因而具有一種不可替代性。盡管后來還有學者提出了所謂包括 “人師”、“經師”、“技師”在內的“三師型”及匠師、藝師、儒師和哲師的“四師型”等新穎說法［4］，就其實質而言，其內容仍未跳出“雙師型”教師資格標準之外。

（三）“雙師型”教師的來源及培養(yǎng)

基于“雙師型”教師資格標準的解讀可以看出：從一個普通的專業(yè)教師到“雙師型”教師是一個長期的、復雜的教師專業(yè)化過程，他需要經歷從“新手”到“熟手”，再到“雙師型”；同時，由于“雙師型”的概念既可以指職教教師的個體，也可以指職教教師的群體；因此，通常理解的“雙師型”教師來源和培養(yǎng)包括以下三個方面：

1．職業(yè)教育師范生的培養(yǎng)。“雙師型”教師的標準當中包含了諸如 “職稱”、“教齡”、“在職培訓”等要求，這實際上是一個職教教師專業(yè)發(fā)展的標準，而不是職教教師的入職標準，也就不是職業(yè)教育師范生的培養(yǎng)標準。但是，職教教師教育機構培養(yǎng)新教師是培養(yǎng)“雙師型”教師的一個基礎性工作，這些工作對職業(yè)教育師范生今后職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展具有強大的引導作用。因此，職教教師教育機構毫無疑義地應當按照職業(yè)學校教育教學和職教教師專業(yè)發(fā)展的要求，加強師范生 “雙師素質”的培養(yǎng)。

2．職業(yè)學校在職教師培訓。職業(yè)院校的專職教師始終是我國各級各類職業(yè)院校教學和改革的基本力量。要推動“雙師型”教師隊伍的建設，并且達到規(guī)定的“雙師型”教師占全部教師的比例，必須立足于這支現(xiàn)有的專職教師隊伍，引導他們特別是中青年教師，把成為“雙師型”教師當作自己專業(yè)發(fā)展的目標，通過專業(yè)培訓研修、聯(lián)系企業(yè)鍛煉、構建教師學習共同體等多種途徑，促進教師專業(yè)發(fā)展，在優(yōu)化專職教師隊伍內部個體成員能力結構的基礎上，優(yōu)化整個職業(yè)教育師資隊伍的類型結構。

3．聘請和培訓兼職教師。兼職教師主要是指企事業(yè)單位在職專業(yè)技術人員、高技能人才受職業(yè)院校聘請承擔教學任務的兼職人員。在當前職業(yè)院校專職教師當中多數(shù)人缺乏實踐經驗的現(xiàn)狀下，聘請兼職教師有利于強化實踐教學環(huán)節(jié)、優(yōu)化教師隊伍結構，是“雙師型”教師隊伍建設的重要措施。但是，職業(yè)院校兼職教師的實際狀況突出地存在數(shù)量不足、來源復雜、素質不強、穩(wěn)定性差等問題。因此，職教教師教育機構、中高職院校、行業(yè)企業(yè)和政府部門等多方面要協(xié)同推進兼職教師隊伍的專業(yè)化，借鑒國外經驗，推動兼職教師向“企業(yè)教師”轉型發(fā)展。

三、“雙師型”教師培養(yǎng)制度建設的基本含義

（一）“雙師型”教師培養(yǎng)制度建設的目標

制度“是一些人為設計的、型塑人們互動關系的約束”，“構成了人們在政治、社會或經濟領域里的交換的激勵”［5］。而所謂“雙師型”教師培養(yǎng)制度，就是國家在一定時期內為實現(xiàn)職教教師專業(yè)化目標，保障職業(yè)教育教學質量而設立的準則性規(guī)定。

教師專業(yè)化的目標包括兩個方面：“一個是把教師視為社會分層的一個階層，因此，專業(yè)化的目標就在于爭取專業(yè)的地位與權利，力求集體向上流動。但除此之外，教師也是一個在教室里教導學生以提供教學服務的工作者，因此他們必須以提高教學水平及擴張個人知識及技能為發(fā)展方向”［6］。通過中等職業(yè)學?！半p師型”教師認定工作的反饋情況來看，職業(yè)院校教師之所以愿意成為 “雙師型”教師，也就是希望在公平、規(guī)范的發(fā)展機制中，獲得更多的專業(yè)發(fā)展資源，以滿足歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。

因此，“雙師型”教師培養(yǎng)制度建設的基本目標，就是從制度設計上保證職教教師專業(yè)化基本構想的實現(xiàn)，通過構建教師專業(yè)發(fā)展活動的一般規(guī)則框架，以維系其發(fā)展過程中的有序性，并為全社會成員形成合理的職教教師專業(yè)發(fā)展價值觀念體系提供堅實基礎。

（二）“雙師型”教師培養(yǎng)制度建設的內容

基于職教教師專業(yè)化的目標，“雙師型”教師培養(yǎng)制度的體系至少包括以下六大內容：資格標準及認定辦法、培養(yǎng)課程制度、繼續(xù)教育制度、企業(yè)實踐制度、兼職教師聘任制度、“雙師型”教師管理制度。

1．“雙師型”教師資格標準及認定辦法。由于“雙師型”教師資格標準聚焦了“雙師型”教師培養(yǎng)制度體系的核心價值，所以它是“雙師型”教師培養(yǎng)制度建設的前提和依據(jù)。雖然教育部在2013年制定了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，從“基本理念、基本內容、實施要求”三個方面，明確職教教師應具備的能力和素質要求，構成了職教教師專業(yè)發(fā)展標準體系的主體；但這是職教教師的普適性要求。作為標志職教教師專業(yè)發(fā)展到一定階段的“雙師型”教師資格標準及認定依然具有不可替代的價值，需要更科學地規(guī)范和更廣泛地運用。

2．職教師范生培養(yǎng)課程制度。課程制度是政府部門發(fā)布的課程體系及其相關文件，是課程運行的準則。1995年，原國家教委發(fā)布《普通高等學校本科專業(yè)目錄〈職業(yè)技術師范教育類〉（試行）》，曾經一度作為職業(yè)技術師范教育專業(yè)建設和課程管理的規(guī)范性文件；但是，最近一次修訂的普通高等學校本科專業(yè)目錄當中，原有的36個專業(yè)調整保留下來的只剩11個［7］，顯然不能覆蓋所有職業(yè)教育的專業(yè)領域。2011年，教育部、財政部實施職業(yè)院校教師素質提高計劃，開發(fā)100個職教師資本科專業(yè)的培養(yǎng)包，其中涵蓋了這些職教專業(yè)師資的培養(yǎng)標準和培養(yǎng)方案等內容，這實際是完善職業(yè)教育師資培養(yǎng)課程制度的重要步驟。

3．職教教師繼續(xù)教育制度。我國的教師繼續(xù)教育制度相對比較完善，《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》都有與此相關的法律條款。1999年，教育部制定了專門的《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，這其中所稱的 “中小學教師”，按《規(guī)定》的解釋，包含了職業(yè)中學以及其他教育機構的教師在內。與此同時，原國家教委或教育部自“九五”以來，每個“五年計劃”期間都會發(fā)布一個關于加強職教師資隊伍建設的意見，其中一項主要內容就是加強職教教師的繼續(xù)教育。不過，在職教教師繼續(xù)教育的實際過程中，還比較普遍地存在重理論學習、輕實踐鍛煉的陳舊理念，對“雙師素質”培訓的針對性不強，而這些問題的解決有待于進一步提高職教教師繼續(xù)教育制度的質量及執(zhí)行力。

4．職教教師企業(yè)實踐制度。隨著人們對培養(yǎng)“雙師型”教師的目標、任務及途徑的認識逐步明確，已經開始建立職教教師企業(yè)實踐制度。1996年出臺的《職業(yè)教育法》作了“企業(yè)、事業(yè)組織應當接納職業(yè)學校和職業(yè)培訓機構的學生和教師實習”的規(guī)定。2006年，教育部根據(jù)《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出“建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度”的要求，頒發(fā)了《關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見》，并強調了這項制度對“建設高水平的‘雙師型’教師隊伍”的重要意義。2013年，教育部、財政部辦公廳頒發(fā)了《職業(yè)院校教師素質提高計劃中等職業(yè)學校青年教師企業(yè)實踐項目管理辦法》。現(xiàn)在職教教師企業(yè)實踐制度建設問題的關鍵不在于制度的出臺，而是制度如何落地。職教教師企業(yè)實踐依賴于學校與企業(yè)的密切合作，但由于合作主體的成熟以及外部環(huán)境的優(yōu)化遠未達到理想程度，職教教師企業(yè)實踐制度的實施遇到瓶頸。

5．兼職教師聘任和管理制度。處于與職教教師企業(yè)實踐制度的相同境遇，兼職教師聘任和管理制度的實施陷入兩難境地：一方面，2012年教育部等四部委聯(lián)合頒發(fā)了 《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》，提出職業(yè)院?！懊嫦蛏鐣刚埣媛毥處煈獓栏窨疾?、遴選和聘請程序”，“兼職教師上崗任教前，職業(yè)學校應對其進行基本教學能力及相關法律法規(guī)的培訓”。但另一方面，由于政策引導和保障的力度有限，企業(yè)及其員工參與職業(yè)教育的動力不足，職業(yè)學校很難吸引到那些既有生產、服務、管理技術，又有教練技能的專業(yè)技術人員、高技能人才擔任兼職教師；加之職業(yè)院校因為專職的專業(yè)教師需求缺口巨大，所以在聘請兼職教師的時候，難以從來源、素質等方面進行規(guī)范?！凹媛毥處煹拇罅看嬖凇保纬闪藢Α奥毥探處煂I(yè)化的挑戰(zhàn)”［8］，這是“雙師型”教師培養(yǎng)制度建設與實施過程中存在的難題。

6．“雙師型”教師管理制度。建立與完善“雙師型”教師管理制度，是保證“雙師型”教師履行教育職責、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的關鍵。目前，部分省份的“雙師型”教師管理制度還只是一個包括“入口把關、動態(tài)管理、建立退出機制”的框架，對于如何建立“雙師型”教師的崗位責任制度和工作績效評價體系，如何構建促進職教教師專業(yè)化的激勵機制還亟需破題。否則，“雙師型”培養(yǎng)與認定就失去了實際作用，只剩下統(tǒng)計上的意義。

在以上六個與“雙師型”教師培養(yǎng)相關的方面，目前都面臨著制度建設或重構的復雜任務。只有完成好這些任務，才能順利解決我們職教師資隊伍建設過程中的一系列現(xiàn)實問題，從而為推進職業(yè)教育產教融合，提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量奠定堅實的基礎。

［1］查吉德．職業(yè)教育教師資格制度研究——制度有效性的視角［M］．廣州：暨南大學出版社，2011：160．

［2］教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知（教高廳［2004］16號）［EB/OL］http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/moe_42/201010/110099.html

［3］盧建平，鐘顯東．中職“雙師型”教師認定與管理制度探析［J］．職教論壇，2012（25）：65-67．

［4］唐林偉，周明星．職業(yè)院校“雙師型”教師研究綜述［J］．河南職業(yè)技術師范學院學報（教育版），2005 （4）：31-34．

［5］道格拉斯·C·諾思．制度、制度變遷與經濟績效［M］．杭行，譯．上海：格致出版社，2008：3．

［6］教育部師范教育司．教師專業(yè)化的理論與實踐（修訂版）［M］．北京：人民教育出版社，2003，01：33．

［7］教育部高等教育司．普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012年）［M］．北京：高等教育出版社，2012：14-17．

［8］辛彥懷．關于職教教師專業(yè)化問題的思考［J］．教育與職業(yè)（理論版）2012（3）：16-18．

責任編輯殷新紅

胡業(yè)華（1962-），男，江西九江人，江西科技師范大學副校長，教授，研究方向為教育管理學盧建平（1958-），男，湖南長沙人，江西科技師范大學職業(yè)教育研究院教授，研究方向為職業(yè)教育學。

全國教育科學規(guī)劃2011年度職業(yè)教育研究專項立項課題“‘雙師型’職教師資培養(yǎng)制度研究”（編號：GJA114002）；主持人：胡業(yè)華。

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1001－7518（2015）24-0013-04